WETWARE PESAGOGY: dagli utensili agli strumenti

 

 

autoreferenzialità dell’apprendimento: pedagogia è epistemologica che è pedagogia; l’habitat formativo e il potere della falsificazione

Ci sono molti processi in atto che denotano la quantità e la qualità delle percentuali di democrazia che abbiamo a disposizione. È questa definizione del supporto conoscitivo l’utile a cui mira il potere e la capacità di capire più o meno criticamente le scelte politiche, deputate naturalmente ad altra sede.

"L’educazione, qualunque forma assuma, è un recupero dell'archetipo.”

Marshall McLuhan

Una madre sbraita al figlio disubbidiente: che cosa impara il Bambino: la parola o il tono?

L’urlo.

Un padre schiaffeggia la figlia bugiarda: che cosa impara la bimba: il gesto o il significato?

Lo schiaffo.

Che cosa si percepisce in una relazione sociale: il metodo o il contenuto?

Perchè?

Perchè l’uno o non l’altro?

Perchè raramente entrambi?

Perchè non l’uno e l’altro?

L’educazione è il sistema di gestione dei modelli culturali di orientamento all’azione.

1. Who says what, to whom, in what channel, with what effect?[1]

Un magico testo di Borges, intitolato Del rigore della scienza, credo tratto da una nota di Suàrez Mirando, recita: “…in quell’Impero, l’Arte della Cartografia raggiunse tale Perfezione che la mappa di una sola Provincia occupava una sola Città, e la mappa dell’impero, tutta una Provincia. Col tempo, codeste Mappe Smisurate non soddisfecero e i Collegi dei Cartografi eressero una Mappa dell’Impero, che uguagliava in grandezza l’Impero e coincideva puntualmente con esso. Meno Dedite allo Studio della Cartografia, le Generazioni Successive compresero che quella vasta Mappa era Inutile e non senza Empietà la abbandonarono alle Inclemenze del Sole e degli Inverni. Nei deserti dell’Ovest rimangono lacere Rovine della Mappa, abitate da Animali e Mendichi; in tutto il Paese non è altra reliquia delle Discipline Geografiche.”[2].

Il testo è magico perché illumina e, come tutte le magie, ha una sua invadente unicità. Spiega in poche parole l’intreccio dei significati dell’universo.

Come abbiamo fatto noi, generazioni successive, a non cedere all’inganno di una scienza che sia talmente rigorosa da non esistere? Come abbiamo fatto a contenere migliaia di imperi in un solo micro cip senza perdere la perfezione della sua mappa? Come abbiamo potuto evitare che le lacere rovine di una conoscenza frammentaria restassero disperse nei deserti e che, anziché abitate da animali e mendichi, fossero preda di quei “borghesi sviati” che Thomas Man voleva fossero intellettuali e scienziati? Come abbiamo fatto infine a fare in modo che le nostre discipline non diventassero reliquie pur mantenendo nell’infinitamente piccolo gli inalterati caratteri dell’infinitamente grande?

Ci siamo dati una metodologia che ci permettesse di conoscere la realtà senza doverla necessariamente riprodurre e spesso senza nemmeno necessariamente poterla vedere. Un metodo e una logica che sono il fondamento della capacità di sopravvivere nella complessità epistemologica della modernità.

E quando abbandoniamo il metodo e la logica della nostra conoscenza, cediamo inevitabilmente alla empietà della nostra mappa cognitiva abbandonata alle inclemenze del sole e degli inverni. Perdiamo la perfezione e torniamo a vivere nel deserto: mendichi tra gli animali.

L’educazione, la formazione, ci evita questo rischio dannato, perché ci rende il metodo e la logica, oltre i singolari contenuti, che ci permettono di conoscere e interpretare le piccole mappe dell’universo. Fino alla essenziale verifica se quel che sappiamo è vero o falso, se lo sappiamo davvero o no. Fino alla docimologia.

Dunque, la “questione educativa” è ormai totalmente fusa e confusa nella “questione scientifica”. Spiegare è ormai uno spiegarsi. Esprimersi è una azione comunicativa indispensabile alla conoscenza, un modo per organizzare la conoscenza eliminando strutture dissipative e preservando strutture conservative. Lo aveva capito Piaget, che era per me principalmente epistemologo, quando affermava che “l’intelligenza organizza il mondo organizzando se stessa”.

Pertanto abbiamo sempre più bisogno di “macchine interpreti”, cioè di strumenti in grado di tradurre i complicati linguaggi che vengono continuamente prodotti con le conoscenze in linguaggio comune e generale. Questi strumenti sono le scuole di ogni ordine e grado. E siamo noi, i docenti. Oggi è anche internet. E più di tutti, la televisione. Nella società della comunicazione la “questione educativa” è sempre più una questione di Tecnologie Educative. La questione metodologica tende ad essere ogni volta dimenticata e ogni volta tornano le crepe e le lacere rovine delle mappe. Addirittura, quando accade che la conoscenza è il potere, quella metodologia è un pericolo, una minaccia e deve perdere la sua anima nella assoluta e incomprensibile specializzazione, nella inutile perfezione auto rappresentativa – come la matematica – e diventare una trasparenza, un ologramma, un fantasma.

L’obiettivo del potere moderno è didattico; ed è prima di tutto un obiettivo di divulgazione. Il convincimento per l’asservimento. Condizionamento mediatico. Input e output, sostituzione della rappresentanza con la responsività. Della comprensione non c’è bisogno. Tanto meno della spiegazione critica dei fenomeni sociali. Basta uno slogan acritico. È sufficiente un clichè mediatico.

Se tutti temono la conoscenza ed emarginano chi la esprime in modo comprensibile, semplice, talvolta banale, nessuno può escludere la scienza indispensabile alla salute, alla tutela dei corpi e della mente. A patto che divenga sempre meno comprensibile. Andare da un medico, da un avvocato, da un ingegnere o da un commercialista è ormai un atto di fede.

I linguaggi sono talmente specialistici da essere diventati ormai impenetrabili, i concetti molto difficoltosi e decisamente esclusivi. Nella società della comunicazione di massa i sottosistemi preservano la loro autonomia con codici di riconoscimento incomunicabili.

Più la scienza espande i confini della conoscenza e più si specializza, sempre più cioè si addentra in labirinti di microcompetenza che presumono un’immensa quantità di concetti propedeutici, senza i quali non è possibile alcuna cognizione.

E il ritmo della specializzazione è frenetico, segue le scoperte singole e singolari, si apre nuovi ambiti alla competenza, nuovi settori di ricerca, veri e propri sistemi autoreferenziali con informazioni e cognizioni che una cultura media non può padroneggiare. Non so se questa crescita, questa frenesia nella proliferazione della scienza, sia o meno uno “sviluppo spontaneo, che presenta un aspetto quasi biologico e risulta direttamente dalle leggi di strutturazione proprie dell’intelligenza”[3]. Posso dire, però, che la base del potere nella società della comunicazione è proprio nella capacità di governare l’intelligenza che “organizza il mondo organizzando se stessa”[4].

Il cleavage, la demarcazione la differenza tra la tirannide e la democrazia della comunicazione passa esclusivamente in questa diversa accezione del potere: chi teme la conoscenza collettiva e il confronto critico e chi no; chi controlla l’educazione, la formazione, tutto ciò che libera il comportamento degli individui e chi no.

2. … dell’ambiente formativo

Pur guardandosi continuamente attorno, gli uomini solo di recente hanno studiato il loro ambiente. Ne è nata una disciplina che soltanto ultimamente si è differenziata dalla geobotanica e dalla geozoologia.

Il greco la chiamava oikia, che significa dimora; poi è evoluta fino a diventare oikiologia e si è acquattata nel nostro vocabolario come ecologia. Ma non ha mai perso il senso della casa. Certo rischia di perdere continuamente quello della ospitalità e dell’accoglienza. E forse il nostro lavoro di educatori non è null’altro che l’infaticabile tentativo di evitare che questo accada perché il primo dovere di una parola è soddisfare le speranze dei lettori e degli oratori. Non tutte riescono. Molte confabulano tra di loro e costruiscono amabili relazioni comunicative con altre parole, talvolta più tradizionali, talaltra sottoposte alle irruenza dei notevoli progressi: biologia, biochimica, fisica.

La nostra soddisfazione è nel considerare lo studio dell’ambiente nella sua condizione dinamica, cioè anche come la coevoluzione di tutte le specie interagenti, delle loro catene alimentari e dei loro meccanismi di regolazione. Già si intravede l’argomento centrale: il problema etico e scientifico dell’equilibrio, la relazione responsiva, cioè un approccio sistemico unitario che considera la natura del pianeta come un complesso bilanciamento di input e di output che devono, appunto, restare in equilibrio pena un drastico rimaneggiamento delle condizioni vitali.

Le condizioni vitali per le nostre finite peripezie, gioie e rancori, generosità affettuosa e violenza offensiva, per il nostro percorso, questa “Storia Universale dell’Infamia”, questi uomini abominevoli e meravigliosi che imprimono delle orme nell’ambiente e cercano “al principio, la traccia tenue d’un sorriso o d’una parola”: prima mitologica, per riconoscersi come terminale di un processo universale in equilibrio dinamico; e poi metodologica, per darsi una scienza e una coscienza, per godere degli “splendori diversi e crescenti della ragione, dell’immaginazione e del bene”. Ragione, immaginazione e bene sono le tre dimensioni della conoscenza inquieta ed eretica, indispensabili per concepirsi nell’ambiente, nel gioco senza presente e mai attuale della natura che si compone in nuovi assetti globali, nello studio di eventi che generano avventi. Tutto intero il nostro destino soltanto per “l’insaziabile ricerca di un’anima attraverso i delicati riflessi che essa ha lasciato nelle altre”.

L’ambiente sociale, cioè l’habitat invece è stato contaminato dal gergo psichiatrico e sociologico. L’habitat è stato l’ulteriore evoluzione dell’umano, non più soltanto conoscenza ma la possibilità della consapevolezza, il passaggi dall’orma, singola e singolare, alle forme geometriche regolari e regolate, dalla parola sola all’ordita trama di lingue e linguaggi. L’habitat è il luogo vertiginoso delle relazioni e delle forme costituito dall’insieme di gruppi primari in cui siamo immessi, di cui partecipiamo ai valori e in cui concorriamo alle rappresentazioni; quella comunità più vasta di cui facciamo parte collettivamente: la società con le sue istituzioni.

È nell’habitat che gli umani si conoscono e si riconoscono, si dividono i reciproci ambiti di socialità e subiscono i reciproci condizionamenti, l’affollato labirinto degli interlocutori. Ma, per i nostri gruppi primari, l’habitat è stato anche il laboratorio di incubazione della personalità di base degli individui. Antropologi, sociologi, psichiatri, psicologi hanno svelato i molteplici e multiformi meccanismi riflessivi, le strutture dissipative e quelle conservative, che, specie nell’età infantile, hanno generato i processi di socializzazione all’interno del sistema di appartenenza primario.

Acculturazione e inculturazione da sempre concorrono e da sempre convergono alla formazione della personalità di base degli individui umani. Contemporaneamente, l’azione sociale, che tramanda le dotazioni storico-culturali e le trasforma in codici comunicativi, e l’atto individuale, che sovrappone le strutture dell’ego e le sovrastrutture del superego al mondo impulsivo dell’es, cambiano la stessa eredità biologica degli esseri umani.

La personalità di base governa e genera i processi vitali individuali e stratifica le preferenze di valore che si instaurano nei gruppi, fino a costituire, secondo i lineamenti dell’indefinibile universo interiore disegnato da Freud, l’essenza, il nocciolo, i legami fondamentali della nostra civiltà. Le preferenze di valore sono atti semplici, l’innegabile quotidianità, le scelte immediate e spontanee, implacabili, quelle empiriche e fattuali, imprecabili. E sono indissolubilmente legate alla eloquenza muta dei sistemi di valori etici e morali, alla ingerenza puntuale dei disvalori religiosi, intesi sia in senso relativo che generale, sia in senso monocratico che pluralistico, sia in senso individuale che collettivo.

Ma c’è un terzo significato, che è venuto via via acquisendo di importanza. Non riguarda esclusivamente l’ambiente. Non riguarda soltanto l’habitat. Maturana e Varela[5], qualche anno fa, lo hanno chiamato eteropoiesi ed è lo spazio della progettazione, il congegno e l’ingegno. L’eteropoiesi è l’anticipazione, il luogo della intuizione e della programmazione, l’applicazione dell’intelligenza in arti e mestieri, l’immenso della trasformazione umana dell’universo, la mediazione tra essenza ed esistenza, l’interfaccia di significati che frequentiamo, ciò che è concepibile, lo specchio offuscato delle nostre speranze e delle nostre ambizioni.

È nella eteropoiesi che si combinano, con maggiore o minore maestria, tecnica e tecnologia, il metodo e la logica, la scienza e la coscienza. L’aspetto più significativo dell’eteropoiesi è il linguaggio, che ha sviluppato nel sovrannaturale il nostro cervello e che rappresenta la sintesi delle complesse e vertiginose condizioni di autodeterminazione dell’umanità. Il linguaggio è la forma che assume il pensiero. Ogni volta che tentiamo di dipanare l’intrigata matassa dei suoi termini e dei suoi concetti la nostra conoscenza si estende.

È questo il miracolo della divulgazione didattica: il docente ottiene molto di più del discente dalla sua stessa esplicazione. Il linguaggio, dentro cui c’è tutto, questo eterogeneo prodotto inintenzionale della musica, cioè della capacità di governare i suoni gutturali per trasformarli in icone sonore, nei simboli che sono il permanente e “semplice ricatto all’intelligenza”, il linguaggio ha stratificato verticalmente e orizzontalmente la nostra gestalt con piccoli improvvidi riconoscimenti; ci ha dato una prospettiva ed ha identificato le regolarità, tipologie e classificazioni; ha selezionato con criterio le differenze; ha codificato termini insuperabili e denotativi e li ha contenuti in un vocabolario che, con serenità e calma, tollera le irriverenti intromissioni degli artifici letterari e tecnologici, specialistici e pubblicitari, slangs e slogan.

Ed è tramite il linguaggio che ci dotiamo ogni giorno dei meccanismi di apprendimento propri, tecniche di avventurosa sperimentazione, metodologie di minuziosa rilevazione. Il linguaggio è l’ameba primordiale del nostro mutevole pensiero che ha generato, per differenziazioni, le molteplici razze che frequentano il mondo della erudizione.

Il linguaggio della conoscenza è il nostro mare magnum, popolato da una miriade di materie inesplorate, competenze impensate e professionalità inusitate, di veri e propri sistemi di ricerca, di settori ignoti e ignorati. Ma grazie al linguaggio della educazione noi abbiamo una rete che ci permette di pescare alla rinfusa e poi di selezionare, di osservare, di pensare, di capire e di scegliere. Ed è grazie al linguaggio della divulgazione che ci possiamo spiegare, possiamo decodificare concetti e concezioni che, quando le abbiamo colte ci sembravano difficoltose e molto tecniche, ma ora che le raccogliamo risplendono della loro maestosa semplicità.

Il livello di conoscenza medio è oggi più ampio. Pur con eclatanti lacune, non si può negare il maggiore volume informativo e nemmeno la migliore dimestichezza a trattare le questioni complicate. La chiarezza, diceva Ortega y Gasset, è la cortesia del filosofo.

Se per migliaia di anni le elaborazioni dell’intelletto sono rimaste bloccate a ruotare attorno ad un suo iniziale nucleo - in un secolare loop -, da un pò di tempo in qua la scienza è entrata in una fase di accelerazione senza precedenti; è diventata un potere autonomo, spesso autoreferenziale e talvolta incontrollabile.

Tutto si è svolto nell’eteropoiesi, nella nostra pervicace volontà di realizzare i sogni, in questo “intreccio fattuale e normativo che coinvolge, crea ed utilizza simultaneamente sistemi di concettualizzazioni e sistemi di valori”[6].

Tutto si è svolto tra istituzione e educazione. La funzione storica delle istituzioni è consistita nel trasferire valori e principi culturali in forme e regole di organizzazione sociale. L’educazione ha tradotto principi e valori individuali e collettivi in modelli culturali di orientamento all’azione.

3. del concetto di tecnologia: dagli utensili agli strumenti.

In una descrizione breve e innegabile, Raimond Aron, nelle sue Lezioni sul XX secolo,[7] racchiude la condizione tipica dell’uomo moderno e del suo sistema percettivo. La storia è stata travolta dal fragore delle macchine e all’uomo, sottoposto alla irrefrenabile accelerazione che le nuove tecnologie, sono stati imposti altri ritmi di vita e di socialità. Infatti, da Giulio Cesare a Napoleone, per circa 2.000 anni, l’uomo, per andare da Roma a Parigi, abbia utilizzato sempre gli stessi mezzi di trasporto ed abbia impiegato sempre gli stessi tempi. Da Napoleone a noi, invece, in soli 200 anni, chiunque può andare a Parigi viaggiando a tempi ristretti e con il massimo comfort, senza nemmeno dover essere imperatore.

Che cosa è successo?

Nel passaggio “Dal mondo del pressappoco all’universo della precisione”, come lo ha titolato Alexandre Koyrè, c’è la laboriosa falsificazione della logica. È il passaggio, affascinante ed arcano, dal mondo classico alla rivoluzione scientifica. Sono questi i passaggi che rompono ogni corazza e formano il nuovo tipo umano. Sono passaggi memorabili e irrefrenabili, perché scorgano dal movimento, dal processo di differenziazione funzionale. Si passa, senza necessaria successione cronologica, da un ambito definito ad un ambiente complesso.

Ma se la nostra complessità ontologica, fisica, ha imparato a vivere in un mondo più piccolo, globale; la nostra complessità epistemologica si è dispersa nell’infinito estensivo dell’immateriale. Dentro un piccolo mondo approssimativo è esploso l’immenso delle specializzazioni, appunto nell’universo della precisione. Ed oggi ancora, nella realtà quotidiana che è “il dominio del movente, dell’impreciso, del più o meno, del pressappoco”[8], si scorgono perfino le meticolose regole del caos: la precisione - di cui la vita ha assoluto orrore - regna nell’universo.

Tuttavia questo passaggio, che espande i confini della conoscenza umana, che affranca l’intelligenza dalla giornaliera imprecisione, che c’introduce nei canali delle deduzioni razionali, nelle interpretazioni critiche o teoriche, nell’epistemologia, nei meccanismi occasionali dell’intuizione, questo passaggio è dovuto alla tecnologia, all’avvento del “macchinismo” nella società. Da quando l’uomo preistorico ha scoperto la mano, come suo primo attrezzo utile a modificare la materia, alla robotica e alla cibernetica moderna, la regola della tecnologia è sempre la stessa.

È vero che oggi non consideriamo la tecnologia come un semplice mezzo per il raggiungimento di sempre maggiori livelli di razionalità e di efficienza organizzativa. È vero che la tecnologia entra nei processi educativi e per molti versi si sostituisce ad essi. È vero che è diventata un elemento evolutivo essenziale, addirittura evoluzionistico, darwiniano, un processo di adattamento biologico. Ma la tecnologia è un clichè. Ripete sempre se stessa. Siamo noi che cambiamo continuamente per contenerla ed utilizzarla. È il nostro sistema percettivo e le sue evoluzioni cognitive, il nuovo. L’educazione è l’archetipo.

Il clichè della tecnologia non è più per noi un mistero. Il nostro vasto universo è fatto di oggetti che conosciamo e che ci ignorano. Che si ignorano. A noi servono per farci vivere in un habitat congeniale con la loro diversità, la loro necessità e la loro evoluzione.

E diversità, necessità ed evoluzione sono gli stessi codici riproduttivi di ogni espressione del macchinismo, così come ci appare artefice degli artifici nella vita quotidiana. “La diversità, cioè il riconoscimento del gran numero di manufatti che da lungo tempo sono a disposizione dell’umanità; la necessità, cioè l’idea che gli esseri umani siano indotti ad inventare nuovi manufatti per soddisfare le loro fondamentali esigenze biologiche; e l'evoluzione tecnologica, un concetto che spiega la comparsa e la selezione di nuovi manufatti in base ad un'analogia col mondo organico”[9]. Senza questi manufatti, senza questi utensili probabilmente riusciremmo lo stesso a sopravvivere, senza prosperità, magari nella precarietà delle condizioni e nella vita appena accennata dei nostri progenitori. Ed invece “per ragioni che ci sono oscure, cominciammo a servirci della tecnologia e, corso del tempo, creammo quella che viene chiamata la vita umana, la vita bella e piacevole, il benessere.”[10]. Piuttosto l’arcano non è quello della presenza di tecnologia, ma della sua assenza. L’oscuro quesito, l’interrogativo mai risolto della lunga incubazione, il motivo per cui gli uomini si sono costretti a vivere, per duemila anni e più, nella penuria tecnologica, nella scarsezza degli strumenti, trasferendosi per generazioni e generazioni gli stessi identici utensili, impiegati con indifferenza e con incoscienza - senza cioè la scienza dei modi, senza metodologia - e poi, invece, all’improvviso, in duecent’anni appena, abbiamo prodotto una trasformazione epocale, un’accelerazione senza precedenti dei ritmi del progresso tecnico e delle chances individuali.

Possiamo ben dire che l’avvento della tecnologia è l’unica vera rivoluzione nella storia dell’umanità. Non un mutamento, ma una mutazione genetica delle nostre condizioni di vita.

Il mondo greco-romano non aveva il concetto di Tecnologia.

Non che s’ignorassero le macchine o che mancassero innovazioni tecniche.

E non è nemmeno vero che nessuno ne abbia fatto uso.

Vitruvio ad esempio ne aveva elaborato addirittura una casistica suddividendole in SCANSORIE (o a scala, di uso militare), SPIRABILI (o ad aria, per applicazioni musicali) e TRATTORIE (o a trazione, per il trasporto). Ma si potrebbero con la stessa attinenza citare i telai in Grecia, il torchio a vite ricordato da Catone, la DIOPTRA per misurare la strada e le mille altre macchine che sono la loro testimonianza e la nostra eredità.

In realtà i prodotti, tutti i prodotti innovati, erano considerati dei semplici utensili, oggetti impiegati per agevolare la fisicità e la sensibilità degli organi.

Il manufatto è ancora l’artificio, l’arto innaturale che viene utilizzato quando l’uomo scopre il deficit della propria fisicità, quando scopre la complessità del proprio modo di essere, la propria complessità ontologica. Dunque, l’utensile è un artificio suggerito dalla natura stessa per divenire una seconda natura, un artificio che deve essere assorbito, che appunto bisogna naturalizzare, percepire come habitat: cose e oggetti che diventano essenziali ai nostri processi di sviluppo.

Non c’era il sospetto che quegli stessi oggetti fossero strumenti, cioè mezzi in grado di materializzare il pensiero, un armamentario necessario ad investigare la realtà, a svelarne le regole, a verificare i meccanismi dalla cui concretezza affrancarsi per assurgere a nuove più esplicative teorie. L'utensile è prodotto dall’artigiano destinato alla nostra comodità o al nostro gusto estetico, lo strumento invece serve allo scienziato per leggere dentro le cose, per accrescere la propria intelligenza del mondo o degli astri (come fu la scoperta del telescopio per Galileo)[11].

Pur disponendo delle informazioni necessarie alla produzione di ogni strumentazione, la tecnologia non è apparsa, per tanto tempo è rimasta sottaciuta, marginale ai ritmi della vita di tutti i giorni. Infatti, secondo George Basalla, per lo meno, nessuno fino a Galileo ha preso il problema scientifico, tecnologico e metodologica, sul serio. “Nessuno ha mai tentato di determinare questi numeri, questi pesi, queste misure. Nessuno si è mai provato a contare, pesare, misurare. O più esattamente nessuno ha mai cercato di superare l'uso pratico del numero, del peso, della misura nell’imprecisione della vita quotidiana - contare i mesi e le bestie, misurare le distanze e i campi, pesare l'oro e il grano, per farne un elemento del sapere preciso”[12]. Questa trasformazione percettiva della tecnologia avvenne solo nella metà dell’ottocento, quando si cominciarono ad usare concetti e concezioni che indicavano una estensione del corpo allo strumento: “per la prima volta, lo sviluppo della tecnologia veniva interpretato per mezzo di analogie organiche”[13].

La precarietà era la connotazione del mondo del pressappoco, era la sua natura profonda. “Essere poveri implica un più immediato possesso con la realtà, uno scontrarsi con il primo gusto aspro delle cose: modo di conoscere che sembra mancare ai ricchi, come se ogni cosa giungesse loro filtrata”. Gli uomini vivevano nel gusto aspro delle cose e nella illusione che non ci fossero altre disponibilità di mezzi.

La povertà, se non addirittura miseria materiale, li implicava, li legava inscindibilmente al più immediato possesso della realtà. Bastava questo. La conoscenza non doveva affrancarsi dal concreto, non doveva filtrare le cose per oggettivarle e non aveva bisogna di strumenti per comprendere il mondo. Aveva bisogno di eloquenza per sostenere l’argomentazione. Gli oggetti erano attribuiti alla comodità della persona, protesi per il corpo individuale, non supporti allo sviluppo del corpo sociale.

Il termine tecnologia, inteso come insieme di strumenti tecnici, comparve solo nel secolo diciassettesimo in Inghilterra (1615) o in Francia (1656). Nel settecento il concetto si diffonde ed in parte cambia significato, fino ad assumere lo stesso che oggi noi vi attribuiamo, cioè di sistema della strumentazione tecnica in un determinato settore.

La legittimazione definitiva avvenne con la pubblicazione Encyclopedie[14]. In quel tardo settecento, quasi a conclusione di una civilizzazione razionalistica ed illuministica, Diderot e d’Alembert posero le basi della moderna definizione del concetto di tecnologia. Fu, dunque, lo spirito mercantil-borghese-cittadino, nel corso del medioevo, a sviluppare infine i germi della nuova cultura, a definire un campo di applicazione per la tecnologia[15] .

Infatti è nella dizione enciclopedica che il termine acquista il suo contenuto strumentale, diventa il trade d’union, la congiunzione tra scienza e tecnica, tra l’elaborazione teorica e l’utilizzazione pratica. La tecnologia da allora raffigura l’insieme di finalità applicative in grado di autocorregersi, è assieme tecnica e scienza, senza essere assimilabile né all’una, né all’altra.

Talvolta però gli strumenti trasgredirono involontariamente.

In questo caso hanno diffuso lo choc dell’accelerazione, la pressione del tempo nei ritmi sociali.

Quando trasgrediscono gli strumenti non lo fanno solo perchè sconvolgono, ma anche perchè generano. In questi duecento anni di modernizzazione la tecnologia ha assunto questa funzione genetica della realtà. Non più banale manufatto, ma il mezzo per altre dimensioni del reale e livelli di complessità nuovi.

Il problema della trasgressione culturale degli strumenti è un problema ricorsivo. Ciclicamente riappare in ogni epoca ad elevata turbolenza innovativa e induce lo smarrimento nei mille rivoli del feticismo tecnologico.

Oggi questo è un problema che deve essere riaffrontato. Nell’altro e nell’altrove: nell’altro in quanto supera la dimensione tecnico-organizzativa e si propone nei termini del riorientamento gestaltico; nell’altrove questa trasgressione frantuma comunque le resistenze cognitive e reclama un approccio culturale in grado di gestire la ricorrente rottura della cornice paradigmatica.

Come al solito noi siamo in mezzo: da un lato abbiamo l’ampia letteratura che enfatizza l’avvento della cultura informatizzata, il diffondersi dell’intelligenza artificiale, la supremazia delle macchine di Turing e del pensiero meccanicistico; dall’altro c’è sempre un luddismo di maniera, pronto a contestare il mito della macchina ed il raziocinio tecnologico degli automi.

Sono entrambi elementi di una vera e propria civilizzazione culturale, una nuova civilizzazione tecnologica, dopo quella cristiana e quella marxista.

Due spettri si aggirano, dunque, per il mondo: “I due spettri del disagio ecologico e dell’olocausto nucleare rafforzano tali sistemi di disagio. Per un numero crescente di individui il progresso tecnologico appare sempre meno un progresso e sempre più una minaccia”.[16]

Ho paura che il mito della macchina {dio o demone non importa!} sia soltanto una mistificazione.

Nei confronti della modernizzazione tecnologica e della sua dirompente azione di distruzione creatrice i nostri atteggiamenti individuali tendono ad oscillare dalla estremità del rifiuto acritico alla estremità della divinizzazione del medium. Si tratta forse di una comoda giustificazione: l’incapacità di supplire e di gestire la carenza della nostra organizzazione educativa e l’incoerenza del nostro sistema formativo.

Con troppa dimistichezza, nel pensare all’informatica o alla robotica, dimentichiamo gli artefatti quotidiani che più di altri invece ci condizionano. È il tema per il quale ora ci disponiamo e che maggiormente in questa sede ci coinvolge: il contenzioso pedagogico, il tema dell’incisività della tecnologia sui processi comunicativi e poi sull’educazione.

4. del concetto di metodologia: la logica della conoscenza

Si apprende, si apprende che bisogna apprendere, si apprende ad apprendere[17].

Nella logica della complessità si chiama: il processo autopoietico della formazione, fatto di meccanismi riflessivi che inducono gli individui a vivere in complessità epistemologica.

La pedagogia è stata sostituita, nel secondo cinquantennio del XX secolo, dalla scienza della educazione. Il baricentro del processo educativo è diventato epistemologico: “da un sapere unitario e chiuso si è passati a un sapere plurale e aperto; dal primato della filosofia si è passato a quello delle scienze”[18]. D’altronde, se gli individui vivono quotidianamente in una condizione di complessità epistemologica, a questa devono essere educati o, come si è iniziato a dire, formati.

Franco Cambi indica in 3 elementi i caratteri di questa transizione:

1. disarticolazione, cioè il declino di un sapere unitario attorno all’educazione;
2. differenziazione, cioè la proliferazione di molteplici ambiti “ausiliari/costitutivi” del processo formativo;
3. ipercomplessità, cioè “l’esercizio di un controllo riflessivo su una molteplicità di saperi”, di carattere filosofico sui contenuti e logico o “più nettamente epistemologico” sui metodi.

Questa è la docimologia: l’esercizio di un controllo riflessivo.

Pertanto possiamo legittimamente sostenere che il baricentro del baricentro della transizione della pedagogia verso le scienze dell’educazione è la docimologia.

La scienza “si addentra sempre più in ambiti in cui non si può più dominare le interdipendenze che però può ancora comprendere e persino produrre tecnicamente. A differenza della coscienza della finitezza fondata sulla ragione, o delle scepsi filosofiche sempre più motivate da principi, oggi si ha una capacità di prognosi sempre più esattamente determinata e perciò da una ignoranza consapevole di nuovo tipo”[19]. Viviamo sottoposti al permanente dissidio tra la ignoranza inconsapevole dell’era mitologica e pre-scientifica (fideismo), la ignoranza consapevole della nostra società tecnologica[20] e critica[21] (razionalismo) e la ignoranza colpevole della società della comunicazione (relativismo). Le nostre certezze sono più fragili del solito, dominate dal potere rivoluzionario di repentini riorientamenti della gestalt visiva[22].

E sembra che le nuove forme del sapere, caratterizzate dalla conoscenza della propria ignoranza e dalla frequenza delle confutazioni al posto delle dimostrazioni, colgano per la prima volta l’uomo nella sua interezza: “come corpo e come spirito insieme, come intelligenza e come desiderio, come segno e come gesto, inscindibilmente”[23], oltre che come natura e come artificio. Delego al simbolismo di Alain Touraine la competenza esplicativa della modernità: “la nostra vita sociale e culturale è come l’arcipelago di Santorino: il vulcano è esploso disseminando isolotti a guisa di relitti sul mare”[24].

Abbiamo bisogno di una epistemologia genetica di nuovo tipo[25].

La metodologia può aiutarci tracciando il confine tra ciò che è scientifico e ciò che non lo è, risolvendo cioè il problema epistemologico della demarcazione. La docimologia può aiutarci di più se, risolvendo il problema epistemologico della oggettivazione, cioè producendo strumenti di verifica, controllo e valutazione delle congetture e della conoscenza, transita il processo di apprendimento da una ignoranza inconsapevole a una ignoranza consapevole, e ci rende tutta intera la complessità problematica della conoscenza.

Colto nella sua interezza, in quanto individuo e in quanto soggetto, l’uomo moderno può ricomporre la propria identità culturale e sfuggire alla anomia e all’alienazione delle specializzazione tecnologica. Non è un caso che molta parte della letteratura sociologica del XIX e del XX secolo denunci, nel rapporto quotidiano con la macchina, la possibilità di ritrovare rischi e la scissione marxista della identità tra l’essere naturale e quello artificiale[26].

La tecnica è qui intesa come l’artificio che viene utilizzato quando l’uomo scopre il deficit della propria natura. Un artificio in cui si scopre una “seconda natura”[27]. L’artificio che non mai artificiale e connota il nostro habitat: cose, oggetti e strumenti che diventano essenziali allo sviluppo di ogni personalità.

La metodologia è questo artificio logico che ci permette di sfuggire all’artificiale tecnologico. La metodologia educativa consente infatti un non traumatico adattamento degli individui ai crescenti livelli di complessità sociale che la tecnologia determina. Perché la tecnologia è un clichè, una strumentazione che trasmette se stessa e i propri contenuti; mentre l’educazione è un archetipo, il problema della formulazione continua di nuovi criteri e metodologie di apprendimento.

La complessità epistemologica in cui vive il cittadino moderno è il prodotto di questo scambio comunicativo permanente tra il clichè tecnologico e l’archetipo pedagogico. E in questo scambio permanente c’è la possibilità che si verifichi la perdita dei confini tra educativo e non educativo, dei confini tra ciò che è oggettivo e ciò che è soggettivo.

È il problema della demarcazione tra ciò che è scienza e ciò che mito. Occorre una metodologia per distinguere e per tracciare questo confine. La metodologia è “qualunque studio sistematico dei metodi idonei a conseguire dei fini”. Metodi, cioè modi e mezzi. La metodologia è la scienza dei modi che si avvale di una tecnologia, cioè di una scienza dei mezzi. Un archetipo che si avvale di un clichè.

Una volta, in ambito pedagogico si distingueva tra:

1. “una metodologia pedagogica generale che discende direttamente da alcuni fondamentali principi (come il rispetto per l’educando, la sollecitazione delle sue forze interiori, la gradualità di passaggio dal noto all’ignoto, dal facile al difficile, dal soggettivo all’oggettivo, e dall’egocentrico al decentrato, ecc…)”
2. e “una metodologia didattica, che esamina i mezzi dell’insegnamento efficace a date condizioni per certi soggetti e per certe materie.”

Oggi questa distinzione non c’è più.

La docimologia, nella sua accezione più ampia, è il nucleo valutativo centrale di una sola unità metodologica.

5. del concetto di docimologia: il potere della falsificazione

Come ho già detto, quando l’uomo scopre il deficit della propria natura ha bisogno di un artificio. La tecnica è questo artificio nella doppia versione di tecnologia, che è la scienza dei mezzi e di metodologia che è la scienza dei modi. Ed è in questo artificio che l’uomo scopre la sua “seconda natura”. Un artificio che non è mai artificiale e connota il nostro habitat. L’arte della stampa, anzi la tecnica della stampa e la tecnologia editoriale, ad esempio, ha davvero aperto alla conoscenza spazi fino ad allora non immaginati. “La ripetibilità è il nocciolo del principio meccanico che ha dominato il nostro mondo soprattutto a partire dalla tecnologia di Gutenberg”[28]. Eccola la nostra seconda natura, la capacità degli strumenti di influire e influenzare lo sviluppo dei modelli culturali:

Le tecnologie della comunicazione hanno generato immaginari collettivi inusitati e nuovi, complessi ambienti relazionali, hanno trasformato l’habitat, cioè i rapporti tra uomini e cose, in un diverso ordine e grado. Abbiamo avuto i sistemi di comunicazione non verbali, sistemi gestuali ed iconici, con cui trasferire stati fisici e psichici, messaggi semplici ed immediati, informazioni prescrittive o imperative, azioni ed emozioni, condizioni di accettazione o rifiuto, attrazione o repulsione; o immagini che raggruppano una varietà più o meno grande di segni visivi composti in modo logico per trasmetterla ad un target definito, utilizzando i mezzi raffigurativi più opportuni: il disegno, la pittura, la fotografia, la cinematografia. E poi tutti i sistemi di comunicazione verbali, la capacità di codificare e regolamentare le espressioni sonore in linguaggio e musica, fino alle formulazioni informatiche moderne.

Tutti i sistemi di comunicazione sono linguaggi artificiali. La nostra struttura grammaticale è comunque un artificio che necessita di varie articolazioni tecnologiche. La scrittura è stato il primo medium. Il passaggio dalla parola narrata a quella scritta, il passaggio dalla mitologia alla razionalità, dall’ascolto alla lettura e tutte le trasformazioni culturali che questo ha comportato è stato il presupposto dell’era filosofica e scientifica, il principio della razionalità critica. Perché dalla scrittura in poi c’è stata la capacità di verificare, di controllare e di valutare le intuizioni personali e porre i confini tra ciò che è oggettivo e ciò che è soggettivo, tra ciò che è educativo e non educativo: il principio della oggettivazione e quello della demarcazione.

E questi tre, la verifica, il controllo e la valutazione, senza ordine logico e cronologico, dei sono i tre elementi della docimologia.

Descrivere l’itinerario delle Scienze dell’Educazione, e in esse della docimologia, mi sembra uno sforzo temerario ed inutile. Già altri cartografi, meglio di quanto io potrei, si sono industriati nella raffigurazione delle pianure e delle alture.

L’ultimo ostello, dove riposa ora la ricerca scientifica, è ben descritto da Cambi, con il titolo di “epistemologia del discorso pedagogico e immagine del sapere educativo”. Egli indica in 4 modelli le più significative indagini:

1. il modello analitico, che a sua volta si biforca nella variante logica e in quella filosofica, che ha interpretato il sistema educativo secondo il principio della logica scientifica (formalità della spiegazione e verificazione) e secondo il principio della analisi linguistica (informalità metaforica e verbale);
2. il modello strutturale - critico, nel tentativo di sviluppare una metateoria dell’educazione anche sulla base delle influenze politiche e dei condizionamenti sociali;
3. il modello dialettico, che ripropone un approccio ideologico in quanto espressione dei valori dominanti dei gruppi dominanti per il condizionamento generazionale e la complementare esigenza di emancipazione tramite una autonoma coscienza politica;
4. il modello ermeneutico, che radicano il processo educativo ad un definito tempo storico, alle strutture conservative della società e al preminente principio di identità.

Qui arrischio il mio punto di vista, che è quello di collegare la docimologia, più in generale, ai criteri epistemologici in quanto in condizione, come parte integrante ed essenziale della metodologia, di risolvere il problema della demarcazione e il problema della oggettivazione.

Secondo K. Popper quello della demarcazione “è il problema fondamentale della teoria della conoscenza: tutte le questioni proprie della teoria della conoscenza possono essere ricondotte a questo problema”[1]. E consiste nel sapere come le attività scientifiche si distinguono da quelle extra-scientifiche e, successivamente, come le scienze empiriche si distinguono dalle altre, da quelle non empiriche. Poiché normalmente le conoscenze scientifiche vengono rappresentate sotto forma di proposizioni o sistemi di proposizioni,

Popper formula gli interrogativi della demarcazione nella seguente esposizione: “Quali proposizioni sono conoscenze scientifiche? Oppure: In forza di che cosa certe proposizioni vengono caratterizzate come <scientifiche>?, o ancora: in virtù di quale criterio è possibile tracciare un confine tra la scienza e i domini extra scientifici?”. Per Popper i domini extra scientifici, da cui distinguere quelli scientifici appunto con il principio di demarcazione, sono almeno tre: quello mitologico, quello metafisico e quello dettato dalla esperienza.

Popper distingue tra due tipi di conoscenza:

1. la conoscenza soggettiva, che è quella “posseduta da qualche soggetto conoscente”, e meglio, quella antica impostazione secondo cui “la conoscenza è un’attività che presuppone l’esistenza di un soggetto conoscente”;
2. la conoscenza oggettiva, “o conoscenza nel senso oggettivo, che consiste nel contenuto logico delle nostre teorie, congetture, supposizioni (e, se volete, del contenuto logico del nostro codice genetico)”.

La conoscenza oggettiva è quella che interessa gli epistemologi e in modo specifico coloro che si occupano di docimologia. Nella consapevolezza che l’oggettività assoluta non esiste.

L’oggettivazione invece esiste ed è un processo.

Forse non ci potrà portare alla verità ma può incrementare il grado di veridicità di una ipotesi o di una teoria. Appunto il grado di verosimiglianza, come lo ha chiamato Popper: la verosimiglianza di una proposizione è “crescente con il suo contenuto di verità e decrescente con il suo contenuto di falsità”.

Il processo di oggettivazione riguarda il contenuto logico delle nostre congetture.

Soltanto se questo contenuto logico riesce a superare una serie di controlli critici, noi possiamo considerare alto il grado di verosimiglianza delle nostre teoria o potremmo anche calcolare, oggi che conosciamo la logica quantistica, la percentuale di verità delle nostre asserzioni.

Ma per controllare il contenuto logico di una preposizione una sola epistemologia, sebbene necessaria, non è sufficiente. Occorre la concorrenza e l’integrazione tra diverse teorie gnoseologiche che sono appunto il prodotto di determinate strutture interpretative, cioè sono la logica del contenuto (logico).

Uno Statuto epistemologico consiste nelle regole logiche (che non sono teorie) in grado di produrre la conoscenza scientifica di un problema. In genere invece si confonde lo statuto epistemologico con le certezze teoriche di una disciplina di cui, in realtà, nessuno ha bisogno.

Dal nostro punto di vista, pertanto, il processo di oggettivazione è il prodotto della applicazione concorrenziale o integrata (comunque critica) di diverse teorie.

Per noi il criterio con cui è possibile tracciare questa demarcazione è la metodologia: quella metodologia che costituisce il contesto di riferimento essenziale per una definizione di docimologia.

Per noi la docimologia è quella funzione della ricerca che congiunge la metodologia alle teorie, cioè quei criteri di valutazione, verifica e controllo che ci consentono, nell’ambito di uno specifico approccio epistemologico, di ottenere una oggettivazione credibile. Quindi ciò che ci permette di stabilire anche una demarcazione tra ciò che è e ciò che non è scientifico.

Noi cerchiamo l’integrazione tra quattro livelli di logica (endofasia, formale, computazionale, quantistica) e quattro corrispondenti dimensioni epistemologiche.

In generale, dunque, giudichiamo il processo docimologico, così come mostrato nelle tavole esplicative, applicabile all’intero percorso formativo, se esso viene inteso come un archetipo, come appunto una autopoiesi dell’apprendimento (forma-azione) e della insuperabile esigenza ad oggettivarsi in una valutazione.

Specie nel costante luccichio dell’ologramma mediatico, questo indistinto interlocutore collettivo frequenta le nostre psicosi. E le corrompe con universi comunicativi incerti. Intagliamo l’ambito della nostra socialità sulle morbide strade dell’etere. Ci coinvolgiamo in emozioni vissute lungo quartieri di altri mondi, che sono ormai il nostro mondo. Ci affranchiamo dalla tattilità giornaliera e, in questo universo aperto, impariamo a governare i linguaggi.

Siamo noi la comunicazione. Di volta in volta assumiamo un ruolo qualsiasi in questo complesso relazionale. Inviamo inputs ad i nostri ignoti utenti, siamo gli opinion makers che decodificano e decifrano, a loro uso e consumo, il messaggio, ampliandone o riducendone la portata e il significato. Lo scambio triangolare fa in modo che il processo comunicativo lieviti, che incrementi il volume complessivo dei suoi nuclei informativi, che divenga un sistema complesso di strumentazioni, percezioni e linguaggi evocativi integrati. Con naturalezza tracciamo quotidiane strategie semantiche, diventiamo poli, reciprocamente assumiamo i diversi ruoli, assolviamo, al tempo stesso, alla triplice funzione di triangolazione: siamo utenti, opinion makers ed anche mezzi. Non restiamo soltanto fruitori, siamo anche i produttori e spesso fungiamo da strumenti necessari ad indirizzare i messaggi.

Ma siamo mezzi che non sanno mediare, perché non sano valutare.

Valutare è potere.

Pochi possono

Alcuni sanno.

Sull’onda voluminosa della tecnologia moderna e dell’infomatizzazione perenne possono restare tutti. Anzi, devono in quanto consumatori. Ma per entrare nelle reti connettive, per diventare connessione, bisogna saper valutare l’utile dall’inutile, il vero dal falso, il giusto dall’ingiusto e dallo sbagliato.

Il semplice contenuto informativo non è più sufficiente. L’eccessivo volume informativo è il sistema di controllo e la prigionia dell’uomo moderno. Il messaggio indistinto e massificato rende indistinti e massificati. Vite consumate e non fruite.

La cultura, l’educazione è il potere di rendere la vita fruita e non consumata. Ai nuovi utenti del linguaggio educativo, per gli studenti, per questi nuovi più esigenti fruitori occorre una capacità critica, in grado di discutere ed eventualmente abrogare i paradigmi teorici e culturali acquisiti.

Per questo non gli viene data.

Per questo la docimologia resta esclusivo appannaggio e monopolio dei docenti. Perché è il loro potere e la loro salvezza. Il potere di comprendere la capacità di comprendere altrui e dunque la propria competenza ad agire e il livello delle chance individuali. La salvezza dalla propria obsolescenza logica e tecnologica. Con le nuove tecnologie cresce il livello di competenza specialistica dei discenti e i docenti rischiano di essere emarginati all’interno processi dei comunicativi.

Per questo si mantiene un certo deficit metodologico; per contrastare la dirompenza tecnologica patrimonio delle generazioni più giovani e preservare il potere di valutare e decidere, indipendentemente dalle dinamiche reali. Non appena il sistema educativo è diventato autonomo, passando dalla pedagogia alla scienza della formazione, dopo essersi differenziato, sono sorti tutti i classici problemi delle sue stesse procedure interne, la necessità di padroneggiare sempre con maggior dimestichezza le condizioni empiriche e le formulazioni teoriche: i problemi del potere.

Resta, dunque, nella società della comunicazione il solito contenzioso pedagogico. Anzi si accentua. Diventa sempre più un contenzioso politico e una lotta per definire e predefinire le condizioni logiche per l’acquisizione del potere. E per l’uomo moderno resta “il tragico AGONE di ridefinizione della propria immagine”[29].

Il contenzioso pedagogico dal libro all’ologramma ruota sempre attorno allo stesso quesito: “who says what to whom?”[30].

6. il vecchio problema della cornice

Abbiamo oggi lo stesso problema, il problema dell’uomo retribalizzato. In noi alberga ancora la paura del disco metallico, la preoccupazione dei linguaggi ottici, l’ossessione dell’ologramma. Più che altro in noi alberga il terrore di essere esclusi, di restare emarginati dalle nostre stesse scoperte.

È una paura ricorrente.

Platone racconta che presso Naucrati, nella grande città dell’alto Egitto chiamata Tebe, dove regnava Thamus, il dio Theuth, che fu "il primo a scoprire i numeri, il calcolo, la geometria, l’astronomia e inoltre i giochi degli scacchi e dei dadi e soprattutto della scrittura”[31], un giorno si presentò al re per passare in rassegna le sue tecniche superiori. Nel sostenere l’utilità della scrittura “quale rimedio per la memoria e la sapienza”, sentì la decisa opposizione del sovrano convinto al contrario che quell’invenzione avrebbe tolto il bisogno di ricordare alla gente: “così tu ora, padre della scrittura, per benevolenza hai detto il contrario del suo potere. Essa infatti procurerà l’oblio nelle anime di coloro che l’apprendono per mancanza di esercizio della memoria, in quanto, confidando nella scrittura, arriveranno a ricordarsi a partire dall’esterno, da segni estranei, non dall’interno di se stessi da se stessi: non di memoria dunque, ma di richiamo alla memoria hai trovato rimedio. E ai tuoi allievi procuri presunzione di sapienza, non vera sapienza, perché avendo acquisito grazie a te molte informazioni senza insegnamento sembrano pieni di conoscenza, mentre per lo più saranno privi di conoscenza, e saranno insopportabili a frequentarsi, dato che sono sapienti per presunzione, non veri sapienti”.

Si tratta di una paura ingiustificata?

Certo noi possiamo citare Platone soltanto perché la scrittura ci ha permesso di vivere molto oltre il nostro tempo. Gli uomini si sono dotati di una “memoria transpersonale”[32]. Ma la non identificazione del messaggio rende la memoria transpersonale una memoria impersonale.

Nella stampa è ancora presente il problema del TARGET, cioè la definizione del soggetto a cui il messaggio è indirizzato. Accade lo stesso oggi con l’ologramma? O piuttosto avviene quanto successe con la ferrovia che contribuì a frantumare l’omogeneità di vasti gruppi affini di estrazione europea? La comunicazione iconica non scombina forse l’omogeneità di appartenenza culturale dei soggetti, non scompone e ricompone incessantemente affinità geograficamente distanti, non frantuma i confini rigidi della gestalt personale? Che cosa intendeva dire il re Thamus al dio Theuth circa 3000 anni fa?

Intendeva dire che bisogna stare attenti al vecchio problema della retribalizzazione, “l’oblio nelle anime di coloro che l’apprendono”, il problema cioè della rottura della cornice, “non dall’interno di se stessi da se stessi”. E dalla vacuità a cui induce l’assenza di metodologia, “ai tuoi allievi procuri presunzione di sapienza, non vera sapienza”.

Dalla falsità che del surplus informativo, “perché avendo acquisito grazie a te molte informazioni senza insegnamento sembrano pieni di conoscenza”; dalla apparenza mediatica, “mentre per lo più saranno privi di conoscenza”; dal dispotismo della quantità sulla qualità, “e saranno insopportabili a frequentarsi, dato che sono sapienti per presunzione, non veri sapienti”.

I problemi non sono cambiati di molto.

Tutto il processo di apprendimento in realtà può essere considerato come il problema generale di sfuggire alla insignificanza delle informazioni eccessive che lasciano totalmente inalterate le cornici paradigmatiche entro cui gli individui spesso si accomodano. Si tratta invece di individuare una o più metodologia in grado di decostruire senza rompere, di disarticolare senza disintegrare le cornici paradigmatiche che racchiudono e soffocano i nostri retroterra culturali, la struttura consolidata dei nostri valori e delle nostre conoscenze.

Si apprende la metodologia per superare l’ortodossia alla propria cornice. L’apprendimento è un grande sforzo di superamento, uno sforzo “ampiamente ricompensato da ciò che in questo processo impariamo sulle nostre concezioni e su quelle che ci proponiamo di comprendere”[33].

Conviviamo quotidianamente in un incrocio di culture, memorie, informazioni, gusti, prodotti e mode. Viviamo in un costante processo di traduzione e d’interpretazione di linguaggi. “Voglio ora suggerire che, per certi versi, noi stessi, insieme ai nostri modi di pensare, siamo il risultato di confronti e di discussioni non conclusive di questo tipo. Ciò che voglio dire può essere riassunto nella tesi secondo cui la nostra civiltà occidentale è il risultato dello scontro, o del confronto, di culture differenti, e perciò del confronto di cornici diverse”[34].

L’elasticità delle cornici è diventata una condizione di sopravvivenza quotidiana.

La loro rigidità è un handicap insuperabile contro ogni democrazia e contro ogni emancipazione intellettuale. Perché “le prigioni sono le cornici. E quelli a cui non piacciono le prigioni sono quelli che si opporranno al mito della cornice. Costoro saranno felici di intrattenere una discussione con interlocutori provenienti da altri mondi, da altre cornici, perché ciò darà loro l’opportunità di scoprire le proprie insospettate catene, di romperle e perciò di trascendere da se stessi”.

Il miglior modo di trasgredire, la disobbedienza in sé, la fatica e il dolore del libero pensiero, perché “questo infrangere la propria prigione non è certamente questione di routine; può soltanto essere il risultato di uno sforzo critico, uno sforzo creativo”[35].

Educazione.

Pura metodologia.

La loro apertura, la plasticità nella decomposizione e nella ricomposizione delle cornici culturali, è l’obiettivo primario di ogni processo educativo. Quando, dal confronto tra diverse concezioni di vita, cambia il contesto delle nostre credenze; quando decidiamo di non cedere, di andare oltre e affrontare lo sforzo di uscire dalla propria prigione e decidiamo per lo scomodo e talvolta doloroso rifiuto $della comodità; quando rinunciamo al clichè per la disperata attrazione dell’archetipo raggiungiamo livelli di apprendimento maggiori e più elevate formulazioni linguistiche.

Allora noi partecipiamo a ciò che Thomas Kuhn ha definito un riorientamento gestaltico. Improvvisamente vediamo cose che non avevamo mai visto, il nostro sguardo cambia, espande la sua prospettiva, allarghiamo l’angolazione ottica in cui ci siamo acquattati. Per questo motivo la specializzazione è un limite alla conoscenza, perché c’imprigiona nei rigidi steccati di una sola prospettiva, ci costringe ad un linguaggio troppo tecnico che ostruisce il confronto.

Rompendo le nostre cornici ordinarie, dunque, con una metodologia critica, percepiamo le informazioni sulla complessità del nostro ambiente; come si dice dell’amore esclusivo: “con te vedevo solo te, senza di te vedo anche tutto il resto”.

Semplicemente la maggiore visibilità è quindi il risultato di un processo educativo insito nella proliferazione dei linguaggi e nella elasticità delle cornici.

Eppure, come intimava Thamus il sovrano al dio Theuth, la dissoluzione delle cornici è un rischio. Un bel rischio che genera disorientamento e può indurre all’alienazione. Se, da un lato, la staticità del nostro background culturale vieta la conoscenza, dall’altro, la totale dissoluzione del nostro referente può tradursi in una pericolosa situazione psicologica e sociale.

Senza una gestalt, senza un ambito di riferimento culturale, per quanto confuso, per quanto ridotto, nessuna interpretazione è possibile. Senza un modello culturale di orientamento all’azione non c'è nemmeno il ri-orientamento, non c’è l’apprendimento, né la riconversione delle nostre strategie comportamentali. In altri termini, senza la percezione dell’errore non c’è nemmeno il tentativo. Nel bazar tecnologico dei media, in questa Babele ingigantita di strumenti e linguaggi che è la comunicazione contemporanea, quindi, l’assenza di un criterio d’interpretazione induce all’assorbimento.

E l’assorbimento acritico ed indifferenziato è l’autostrada per l’emarginazione o per l’eterodirezione. L’emarginazione massmediologica è il vero e proprio buco nero del sistema di appartenenza culturale, un vuoto sociale che è anche un vuoto di credibilità.

I rischi dell’eterodirezione sono presenti a noi quando constatiamo le capacità di attrazione e di condizionamento dei mezzi di comunicazione di massa. L’eterodirezione è il comportamento indotto, l’identificazione con il gruppo dei pari, l’asservimento al conformismo sociale, l’impalpabile gioco del controllo e della massificazione che minaccia i criteri stessi della nostra democrazia per una tecnocrazia dell’informazione e della videopolitica.

Libero o liberato da stratificazioni culturali stabili, privo o privato da una precisa metodologia interpretativa, l’uomo diseducato, dunque, o perde il criterio del proprio orientamento e viene estraniato dalla comunità di appartenenza - EMARGINAZIONE -, o viene condotto dalla mano invisibile del conformismo sociale -ETERODIREZIONE-.

Avere una metodologia per gestire l’elasticità della gestalt però non è semplice, sebbene possa risultare molto fecondo. Spesso c’è un abbandono, un lasciarsi andare, una rinuncia e un rifiuto alla dura accettazione della critica per una acritica accoglienza di messaggi precodificati e slogan.

L’espansione del nostro HABITAT SIMBOLICO ci costringe a memorizzare concetti e linguaggi standard, plasmati da “movimenti lampo di opinione e passione”[36]. La memoria transpersonale, patrimonio demandatoci dall’invenzione della stampa, diventa memoria impersonale.

Se abitanti della società tecnologica erano indistinti soggetti e rischiavano di non essere mai individui, gli abitanti della società della comunicazione multimediale rischiano di diventare totalmente immateriali, astratti, idealtipi e modelli, impredicibili (che non possono essere predefiniti) ed imprevedibili (il cui comportamento non può essere previsto).

Quello della cornice è pertanto un problema che contiene una varietà di altri problemi che la semplice teoria tecnologica del mutamento sociale non riesce più a spiegare. C’è un’impellente esigenza di andare oltre il fatto tecnologico, di legare gli strumenti ad una epistemologia, ad una metodologia critica, ad una adeguata docimologia e non viceversa.

Contro ed oltre il mito della cornice propongo di accogliere un’autorevole mediazione.

Hans Georg Gadamer, il grande filosofo contemporaneo, ha elaborato la nozione di ORIZZONTE, un’immagine che esprime bene la nostra situazione di finitezza nella conoscenza infinita.

Confini. “Il concetto di situazione si può definire proprio in base al fatto che la situazione rappresenta un punto di vista che limita le possibilità di visione. Al concetto di situazione è legato quindi essenzialmente quello di ORIZZONTE. Orizzonte è quel cerchio che abbraccia e comprende tutto ciò che è visibile da un certo punto di vista”[37]. Anche l’orizzonte è un confine, è il limite fino al quale possiamo osservare.

Ma l’orizzonte è disponibile ad espandersi, a comprendere dentro di sé l’altro, il diverso ed anche l’opposto. L’orizzonte permette una strutturazione dei concetti che non sia paradigmatica, che si disponga ad una commensurabilità comunicativa. E poi l’orizzonte permette l’introspezione, cioè i vincoli della chiusura e della limitazione che sono i presupposti della formazione della gestalt e delle sue interazioni costruttive. Infine l’orizzonte è mobile, dinamico e non statico, il procedere della conoscenza ne allontana continuamente gli argini. Questo procedere è la sua valenza pedagogica, perché non conclude la cognizione del nostro sguardo, perché si dispone a nuovi percorsi, a nuove possibilità di confronto, dunque a continui riorientamenti gestaltici.

L’immagine di un processo di apprendimento definito entro un habitat culturale proprio, entro un panorama circoscritto da un orizzonte, ha in sé la spinta a superarsi, la capacità di dar corpo ad un’azione comunicativa con stratificazioni culturali differenti e complementari, antagoniste o alternative; la spinta cioè ad allontanare di continuo il limite del nostro spazio di riferimento e del nostro dominio.

In questo processo di apprendimento ci aiutano molto le tecnologie educative. I mezzi di comunicazione di massa hanno esteso notevolmente la nostra visibilità e il nostro orizzonte è ormai lontano. Gli strumenti tecnologici ci aiutano ad estendere il nostro dominio ed, in qualche modo, è come se tutti fossimo passati dalla coscienza degli strumenti agli strumenti della coscienza.

Ma ci aiuta di più una metodologia un sapere comunicativo prodotto da diverse accezioni, in grado ad accrescersi, capace di modificare impercettibilmente il quotidiano modello culturale di orientamento all’azione degli individui. Perché, se le tecnologie modificano la presenza fisica dell’uomo nel mondo, le metodologie modificano la sua presenza intellettiva. E come sempre, anche oggi siamo soggetti ai rischi della errata applicazione.

Finché penseremo a questa miriade di mezzi di comunicazione come utensili, finché li assorbiremo con l’indifferenza con cui assorbiamo l’innovazione dei prodotti, finché li consumeremo con la stessa inflazione con cui consumiamo le cose, saremo sottoposti ai rischi dell’eterodirezione, al pericolo del condizionamento sociale, del controllo politico e culturale.

Dobbiamo invece capire che con queste macchine possiamo vedere, se sappiamo vedere, meglio e altrove.

Dobbiamo di nuovo imparare a considerarle strumenti, mezzi necessari per decodificare e per comprendere di più e meglio, tecnologie che ci aprono l’universo di una educazione comunicativa autonoma. Già scorgiamo individui che, sottoposti alla pressione dei mezzi di comunicazione, sottopongono a loro volta gli strumenti ad una pressione: presunzione di sapienza di uomini abituati a convivere con segni estranei, totalmente diretti dall’esterno, senza un metodo e una logica per vedersi dall’interno di se stessi, lontani e allontanati da se stessi.

Per trasformare gli utensili in strumenti occorre una metodologia.

L’interrogativo che da fronteggiare è dunque: “In what channel?”, qual è il canale?

7. dell’etica della valutazione

L’indipendenza dai nostri schiavi meccanici c’impegna.

C’impegna questa conoscenza operativa che deve essere continuamente dimostrata e al tempo stesso c’impegna l’utilizzazione del canale entro cui circola.

C’impegna lo scontro e l’incontro fra pregiudizi, come si tramutino in giudizi, come interpretano i linguaggi, come ci trasmettono significati.

C’impegna il valore di modello procedurale, quel modello che antepone al consumo la sua funzione metodologica e didattica. Le risorse umane vanno combinate. La loro integrazione logica non è una semplice somma. La loro unione in un modello sistematico genera un processo globale di apprendimento e di comunicazione.

C’impegna saper leggere dentro le cose e una rete di connessione con il mondo, che fa il mondo, con un processo simbiotico, con la simbiosi culturale, logica e psicologica delle sue stesse rappresentazioni. L’istruzione è un sistema integrato di azioni cognitive e di riflessioni critiche, la valutazione degli effetti individuali e collettivi dell’azione umana, la risposta qualitativa all’invasione quantitativa degli oggetti. È la voglia e la volontà di conquistare, di conquistarsi che, di continuo, va riconquistata ai vari livelli del sé. È il tentativo e l’errore, la prova e il coinvolgimento.

Noi ci siamo fatti coinvolgere. Non certo dal comodo utensile o dalla banale conquista di un monopolio. Scambiamo informazioni e preferenze, accettiamo con difficoltà i pregiudizi, mai li condividiamo. Ci siamo fatti coinvolgere dal contenzioso pedagogico dell’universo che ci aiuta a comprendere il suono e l’espressione, il segno e il significato, il senso di ogni passaggio.

E non sappiamo ancora se questo incommensurabile programma didattico, con tutto il patrimonio di una metodologia adeguata, abbia un valore o sia soltanto l’enfasi di una sconfitta esistenziale, la giustificazione di una incapacità, addirittura la mistificazione della nostra indigenza. In ogni caso una mediazione accettabile per superare la paura di essere valutati. O forse, peggio ancora, soltanto un compromesso.

Ci si imponeva una scelta e ci siamo fatti coinvolgere da una ambizione d’immoralità. E abbiamo scelto di andare oltre la protesi tecnologica, oltre il gergo della specializzazione, oltre perfino alla reazione a catena della comunicazione generalista. Abbiamo scelto una riflessione pedagogica. Abbiamo scelto di essere soltanto una particella intagliata nell’insieme infinito della conoscenza.

E abbiamo scelto le attività di applicazione di questa conoscenza malefica e maledetta agli aspetti relativi alla metodologia e all’insegnamento nei più svariati campi del sociale: dalla letteratura all’informatica, dalla tecnica alla meccanica degli strumenti, dai mass media all’uso degli audiovisivi.

Avremmo potuto anche decidere diversamente. Avremmo potuto farci travolgere dalla ricchezza e dal potere, pur nella qualifica spesso asservita di bravi medici, avvocati, ingegneri, commercianti, imprenditori, lavoratori comunque alla ricerca dello svago nelle ore concesse al tunnel del divertimento. Avremmo certo potuto decidere per un diverso approccio alla vita, senza necessità di valutazione e avulsa da qualsivoglia giudizio. Avremmo potuto rinunciare alle relazioni necessarie all’apprendimento e scegliere quelle utili all’affermazione o quelle indispensabili all’acquiescenza che è la nuova forma del servilismo nella società della comunicazione.

E invece abbiamo scelto la quotidiana pedagogia della vita, il suo contenzioso e il suo incentivo, la necessaria struttura logica e il metodo di lavoro. Abbiamo scelto di essere uno degli elementi che concorrono alla composizione dell’ambiente educativo, che si integrano in diversi moduli didattici, e di farci noi stessi elementi potenziativi di altri.

Forse ci siamo fatti inghiottire da una illusione. Forse ci siamo fatti escludere da una considerazione. Forse siamo stati emarginati in una riflessione o scacciati da una distrazione. Ma non ci siamo cristallizzati. Non ci siamo pietrificati. Non abbiamo consumato la nostra vita nella prigionia e nella insignificanza di una cornice dorata.

L’abbiamo fruita nella aspra libertà del confronto critico ed informale, nel concentrato di significati che rappresenta il concetto generale di apprendimento e di educazione. Non è l’uso della macchina, ma la metodologia che comunica la conoscenza, non il messaggio istituito, ma la sua identificazione culturale (docimologia: controllo, valutazione, verifica) con l’ambiente, il processo simbiotico del sé con il sé. Ci siamo dati un abitus forse non troppo generoso, lo stile che si riscontra nel linguaggio scelto (contenuti e metodi) e nella natura multimediale ed interattiva della parola. La vita nuda: una esperienza che è stata pure espressione.

Siamo noi il dio Theuth che inventa inutilmente delle nuove scritture snobbate dalla negligente indifferenza del potere al tempo stesso vittima e artefice della propria superficialità. L’ambiguità della volgare disputa di ogni monopolio dei tanti re Thamus è stata omessa dalla crudezza estetica della nostra esistenza.

Inventiamo scritture.

Questa è la nostra essenza.

MULTIMEDIALITA' è l’ultima scrittura che contempla la compresenza temporale di più linguaggi.

INTERATTIVITA' è invece la metodologia di funzionamento, il modo in cui i soggetti, le tecnologie e l’ambiente stesso entrano in relazione.

Multimedialità ed interattività sono i meccanismi della relazione responsiva dei viventi, cioè la conoscenza delle sue parti interne (outputs) e gli inputs che vengono dall’esterno. Multimedialità ed interattività sono i presupposti della connessione di ogni soggetto con il proprio habitat.

Noi abbiamo scelto questa connessione.

Abbiamo scelto per la sensibilità culturale, i suoi limiti e i vincoli. Ormai naturalizzati i 200 anni di modernizzazione tecnologica, ci apprestiamo ora ad affrontare gli anni della modernizzazione logica. La tecnica ci spinge verso la logica e dalla comunicazione di massa si passa all’educazione sociale. Ci affranchiamo dall’empiria quotidiana e l’esperienza personale acquista significato solo se collocata in un riconosciuto habitat dinamico.

È stato giusto scegliere questa emancipazione educativa per essere parte partecipe della complessità? Oppure abbiamo sbagliato? L’uomo è immerso interamente in un inafferrabile firmamento di stimoli. Tante sollecitazioni rifuggono dagli ambiti angusti della specializzazione, cioè di un’informazione parcellizzata che spesso è una tecnica di disgregazione della nostra omogeneità culturale. La specializzazione seziona i cervelli e le identità, lobotomizza l’entità educativa e relazionale degli individui. Non ci siamo fatti rinchiudere nella specialistica microfisica del potere, in una miriade di cornici minime e minimali in cui imprigionare la conoscenza; tantomeno nei comici paradossi de LA GIARA, un contenitore di vita perfettamente consumata e mai fruita, come rappresentata la laconica novella di Luigi Pirandello[38].

Abbiamo sbagliato davvero?

Oggi ancora, tuttavia, non vogliamo che la specializzazione tecnologica ci incarceri, né che ci costringa a rompere definitivamente la giara della nostra cultura. Non possiamo permettere che una comunicazione acritica, una retribalizzazione incessante, ci spinga a frantumare i contenuti educativi che orientano la nostra azione quotidiana.

C’è un limite oltre cui non si può andare, e se la specializzazione è un limite per la scienza perché blocca il controllo critico, se è un limite per l’informazione perché raggiunge un target ristretto, lo è più di ogni altro per l’educazione, per l’apprendimento delle conoscenze e dei comportamenti. La specializzazione è esclusiva, restrittiva, non educa: informa. Le tecnologie della comunicazione incentivano la specializzazione, sono una diffusa e disarticolata banca dati da cui selezionare singoli spezzoni di notizie e per poi comporle in informazioni.

Ma per formare bisogna ricorre alle metodologie educative, a quella competenza interpretativa che da un grado comprensibile di significatività alle cose.

Tocca a noi, a chi si occupa ancora dei processi culturali e di modelli educativi, utilizzare gli interpreti tecnologici per invertire quel processo sterile di specializzazione comunicativa, tradurre le informazioni in conoscenze, decodificare le immagini della realtà che esteriorizzano il sapere. Tocca a noi, consapevoli dei rischi insiti nei linguaggi tecnologici, consapevoli della potenza incontrollabile dei mass media, pensare ai fini ultimi, assolvere (più che risolvere), la parte conclusiva dell’intrigante interrogativo: “with what effect?”.

C’è sempre un’etica che ci impone una scelta. E la docimologia, in fondo, non è altro che un modo per superare, quantitativamente e qualitativamente, la paura di aver sbagliato.

Il compito di Dio.

Il giudizio finale.

Improvvidi e forse improvvisati, abbiamo fatto una scelta di vita che consideriamo bella. Alla fine forse ci vorrebbe davvero un docimologo ben più competente di noi per sapere se ne è valsa la pena.

O meglio di no?

NOTE

[1] Laswell, nel corso dei seminari de Princeton Radio Research Center, diretti da Lazarsfeld nel 1939-1940, definì il processo di comunicazione con questa domanda-formula. Vedi Lyotard Jean-Francois, La condizione postmoderna, Feltrinelli, Milano, 1987, pag.87

[2] Borges J. Luis, L’artefice, in OPERE, Mondatori, Milano 1984. Tratto da Suàrez Miranda, Viaggi di uomini prudenti, libro quarto, cap. XLV, Lurida, 1658.

[3] Piaget Jean, Le scienze dell'uomo, Laterza, Bari, 1983, pag.100.

[4] idem

[5] Maturana H. R. e Varela F.J., Autopoiesi e cognizione, Marsilio, Venezia 1985

[6] Montesano e Munari, Strategie del sapere, Dedalo, Bari 1984.

[7] Aron Raimond, Lezioni sul XX secolo, Comunità, Varese 1985.

[8] Alexandre Koyrè, Dal mondo del pressapoco all'universo della precisione, Einaudi, Torino, 1988, pag.90.

[9] Basalla G., cit., pag.7

[10] Basalla G., cit., pag.27

[11] Koyrè A., cit., pag.100

[12] idem, pag.98

[13] George Basalla, L'evoluzione della tecnologia, Rizzoli, Milano, 1991, pag.29

[14] Carlo M. Cipolla, Il mulino dell'invenzione, in Corriere della Sera, martedì 10 marzo 1987.

[15] Cipolla M. C., cit..

[16] idem.

[17] In Luhmann N., Illuminismo sociologico, Il Saggiatore, Milano, 1983, pag 104

[18] Cambi F., Storia della pedagogia, Laterza, Bari, 1995

[19] Luhmann N., Teoria politica dello stato del benessere, Franco Angeli, Milano, 1986

[20] Habermas J., La società tecnologica, Laterza, Bari

[21] Popper R. K., Congetture e confutazioni, Il Mulino, Bologna

[22] Kuhn T., La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino

[23] Montesano e Munari, cit.

[24] Touraine A., La rivincita di mr. hyde, in Panorama, 17 marzo 1986

[25] Piaget J., Epistemologia genetica, Laterza, Bari

[26] Polanji K., La liberta’ nella societa’ complessa, Bollati Boringhieri, Torino 1987

[27] Todini V., Le strutture della tecnologia, Armando Armando, Roma 1968

[28] Marshal McLuhan, Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano, 1968, pag.170

[29] Edgar Friedenberg, The vanishing adolescent, Beacon Press, Boston 1964

[30] “Chi dice che cosa a chi?”

[31] Platone, Ferdo, 274/275, Utet, Torino, 1981, pagg. 215 - 216

[32] H. A. Innis, Empire and communications, University of Toronto Press, Toronto e Buffalo, 1972, pag.10

[33] Karl R., Il mito della cornice, in Pera e Pitt (a cura di), I modi del progresso, Il Saggiatore, Milano1985, pag.19

[34] Popper Karl R., cit., pag.23

[35] Popper Karl R., cit., pag.37

[36] Sartori G., La politica, logica e metodo in scienze sociali, Sugar, Milano 1980, pag.306

[37] Gadamer Hans Georg, Verità e metodo, Bompiani, Milano 1983, pag.352.

[38] Vi si racconta di un proprietario terriero che, trovando rotta in due pezzi una grossa e costosa giara di olio, chiama uno specialista per la riparazione. Lo specialista, invece che ricucirgliela con i soliti gangi di fil di ferro e con il mastice, propone la sperimentazione di una nuova incollatura a presa rapida e tenacissima, di sua invenzione. Il proprietario scettico si affida alla competenza della specializzazione. Il tecnico, Dima di nome, comincia il lavoro: dal di dentro. La giara viene come nuova: solo che Dima ne resta intrappolato. Per uscire bisogna rompere il contenitore rovinandolo definitivamente.