WETWARE TOWN: i network urbani simbiotici della società della comunicazione

Alessandro CECI

duemilaventidue

INDICE

Premessa

1. Riformulare

2. Separtire

3. Restituire

PREMESSA

Sono Town.

Non proprio, non più città.

Ancora Town.

Town è un termine con molti diversi significati, un termine mutante che assume connotazione rispetto al contesto. Può essere città, naturalmente, ma anche cittadina, paese, comune, una parte di città, un centro, centro urbano, centro periferico, centro abitato, centro comunale, centro civico, centro municipale, località, borgo, villaggio, ma talvolta può significare anche cittadinanza, cioè non una situazione ma una condizione. Prima era un termine inglese, che poteva essere tradotto con il termine italiano “borgo”, cioè una realtà intermedia tra il villaggio e la città, una parte di città in genere densamente popolata, spesso con una sua autonomia amministrativa. Ora non è più nemmeno inglese e non indica solo uno spazio fisico. Non è più nemmeno un termine, è un concetto che caratterizza il nostro habitat, il nostro posizionamento, il nostro luogo, il dominio territoriale e cognitivo, inscindibile, della nostra relazionalità. Town è sempre un intermedio, ma, nella società della comunicazione, talvolta può essere anche un interstizio.

Wetware, invece, “è interazione e integrazione tra cervello umano e software; potenziamento del sistema nervoso centrale con protesi tecnologiche, tramite processi logici di astrazione e computazione”[1]. E ancora: “Wetware è il nostro cervello che sta dietro e, ancor di più, dentro pratiche di programmazione e gestione di progetti software; o viceversa, pratiche di programmazione e progetti di gestione software che stanno dietro e dentro il nostro cervello. Wetware è la nostra capacità elaborativa complessiva, gli ambiti della neuroscienza e della informatica che trasformano definitivamente e inequivocabilmente potenziano le nostre capacità cognitive e di apprendimento. Wetware è un nuovo generale modo di pensare e di programmare, un nuovo problem solving, skill di conoscenze umane che non si possono avere senza lo sviluppo di software dedicati alla estensione delle nostre capacità di comunicazione e di apprendimento. Wetware è mix di logica e metodologia umana e tecnica, tecno-logica, azione e di programmazione, linguaggio e cibernetica, teoria generale della informazione e della comunicazione. Wetware sono le «interazioni pertinenti»[2] che una rete neurale individua per definire i domini relazionali e i principi di similarità delle loro connessioni. Wetware siamo noi, tutti i giorni, quando entrando in casa abbiamo bisogno di accendere un televisore o una radio per soffocare gli stati d’ansia che il silenzio induce. Wetware sono i nostri figli, più esperti dei genitori nella gestione della tecnologia, e che quindi hanno totalmente superato ogni influenza della esperienza”[3].

Ricominciamo da qui: “Le nostre città sono già wetware: l’habitat in cui interagiscono e si integrano tecnologia ed umano; l’estensione e l’espansione di questo wetware, l’elemento liquido della cibernetica in cui habitat/tecnologa/umanità formano una entità unica integrata, è il futuro che ci aspetta nelle nostre città. Ciascun elemento può essere separtito, cioè analizzato da solo, senza l’interazione con gli altri, ma nessuno può essere separato, nessuno può agire da solo, tutti sono reciprocamente simbiotici, sono wetware, la connotazione tipica della presenza umana del mondo, ciò che ha garantito la nostra sopravvivenza, la nostra supremazia prima, la nostra egemonia, poi. Il futuro che ci aspetta, dunque, è l’accentuazione logica e tecnologica del nostro passato: città wetware”[4].

1 - Riformulare[5]

A proposito di città, che tu ci sia già stato oppure no, Venezia è sempre un journey to the past, un viaggio nel passato.

“Venezia – diceva Borges – è un crepuscolo delicato ed eterno, senza prima né dopo”[6]. Però si può essere attratti da un’altra Venezia, quella più prosaicamente descritta da Giacomo Casanova, la Venezia della vita, dei suoi giochi e delle sue simulazioni. Nelle Memorie di Casanova, il crepuscolo non c’è; c’è il giorno e c’è essenzialmente la notte. Venezia di Casanova è la città degli intrighi e degli inganni, che non sono mai tradimenti, ma scelte, parziali e provvisori schieramenti. Venezia è la città dei segreti, la città dei servizi segreti di cui Casanova sembra facesse parte.

Nel suo testo più famoso, L’Insostenibile Leggerezza dell’Essere, Milan Kundera fa dire a Franz, il protagonista: “In Europa la bellezza è sempre stata premeditata. C’è sempre stata una intenzione estetica ed un progetto a lungo termine; ci sono voluti decenni per costruire, secondo quel progetto, una cattedrale gotica o una città rinascimentale. La bellezza di New York ha una base completamente diversa. È una bellezza inintenzionale. È una sorte senza intenzione da parte dell’uomo, un po’ come una grotta di stalattiti. Forme in sé brutte si trovano per caso, senza un piano, in ambienti così incredibili.” A Venezia la bellezza intenzionale europea è visibile, palpabile, vivibile e addirittura condivisibile. Venezia è l’emblema universale della bellezza intenzionale, della bellezza premeditata dell’opera d’arte.

F.1

Ho apprezzato moltissimo un libro che ho letto ultimamente, d’altronde pubblicato quest’anno, di Maurizio Ferraris dal titolo “documanità”. Maurizio Ferraris è, dal mio punto di vista, un personaggio particolarmente singolare, sul piano intellettuale e filosofico. Personalmente condivido gran parte e l’impostazione generale delle cose che scrive. Tuttavia egli ci ha proposto un libro con un titolo perfetto e un contenuto discutibile[7]. Ora ci propone un libro con un titolo discutibile e un contenuto perfetto[8]. Un libro bellissimo e importante che comunque, se lo avessi scritto io, avrei scritto in modo parzialmente diverso, come è normale che sia. Sul piano metodologico, probabilmente non avrei avuto la capacità di Ferraris, anche se ne ho sempre avuto l’idea, di permetterci la lettura del testo come se fosse una tabella a doppia entrata, sull’asse delle ascisse (avanti e dietro), sull’asse delle ordinate (avanti e indietro) e dentro i singoli riquadri, dentro i poli, dentro i numeri della logica che hanno molteplici valori. Sul piano contenutistico non avrei forse avuto la cortesia di Ferraris, giacché, come diceva Ortega Y Gasset, la chiarezza è la cortesia del filosofo.

Ci sono alcuni passaggi, però, sebbene minori rispetto all’economia complessiva del lavoro svolto, su cui non sono molto d’accordo. Uno di questi ci riguarda qui oggi. Si tratta della mia quinta obiezione alla tesi di Ferraris.

In un brano del testo, laddove all’inizio l’autore descrive la Registrazione, ossia la rete prima della rete, egli propone una similitudine con un brano del Timeo[9], quando Platone “teorizza la chora, che letteralmente significa «spazio», «luogo», «posto»”[10]. Ferraris ci avverte subito che chora in Platone ed oltre, “in senso metafisico indica un «genere intermedio», e consiste in una grande capacità di isteresi”[11]; cioè che il valore assunto da un fenomeno, in un dato istante, non dipende soltanto da se stesso, ma anche dai valori assunti in istanti precedenti da fenomeni diversi a cui è correlato. Una similitudine con il web[12], non corretta.

I greci, che conoscono il greco certamente meglio di noi, utilizzano ancora comunemente il termine chora per indicare un villaggio, uno spazio, un luogo, un posto. Ora, per dirla con March Augé[13], il web è un “non-luogo”, percepito inizialmente come liminalità, svelato come condizionalità, oggi interpretato come possibilità, comunque un tempo senza spazio.

È vero che la rete c’è sempre stata e c’è, non soltanto per il genere umano, ma come molti anni fa ci ha indicato Fritjof Capra[14], per la vita intera.

Non è vero però che la rete abbia concettualizzato lo spazio. La forza della rete, specificamente per il genere umano, è che può essere concettualizzata senza spazio, nell’ovunque, in ogni indefinito, in ogni dimensione diversa e diversificata di diversi e diversificati presenti.

Per giustificare questa similitudine scorretta e questa interpretazione sbagliata, Ferraris deve necessariamente spazializzare il web nella registrazione, che ovviamente a questo punto diventa l’argomento centrale della sua teorizzazione. Secondo Ferraris, per questo motivo, il web porterebbe con sé la registrazione, di cui ha indispensabile bisogno per congiungere il tempo con lo spazio.

In ogni caso, se fosse così, questa non sarebbe affatto una innovazione e dunque non giustificherebbe la transizione che abbiamo attraversato e i tempi nuovi della mutazione che stanno avvenendo. Da sempre, infatti, noi già conosciamo uno spazio “in cui il passato è ripetuto dalla materia e ricordato dalla memoria, con una forza tale da dispiegare tutte le potenzialità della registrazione, trasformandola in qualcosa di qualitativamente diverso”: è la città.

F.2

Bertrand Russell temeva che il tempo della cognizione non avesse la velocità di raggiungere le rapidi accelerazioni della nostra condizione nello spazio. E temeva che in questo vuoto, tra la cognizione lenta e la condizione veloce, precipitasse l’uomo moderno. Era un timore giustificato. È un timore concreto, percepibile continuamente nelle vacue argomentazioni che ci stordiscono, nella banalità ricercata perché necessaria ed opportuna per popolazioni indefinibili di utenti delle tv generaliste; un timore palpabile nella noiosa ripetizione dell’eternamente uguale, nell’ovvio replicato continuamente in modo che venga memorizzato esclusivamente; un timore verificabile nei numeri allucinanti e colpevolmente mistificati dell’analfabetismo funzionale. Eppure, esistono parole semplici di Russell, come di ogni incommensurabile filosofia, che pesano sulla nostra coscienza come un masso inamovibile: “Ogni incremento dell’abilità, se si vuole che produca un incremento anziché una diminuzione della felicità umana, richiede una corrispondente crescita della saggezza. Negli ultimi centocinquant’anni si è verificata una crescita dell’abilità che non ha precedenti, ed il ritmo di questo avanzamento non da segni di stanchezza. Al contrario, la saggezza non ha fatto registrare il benché minimo progresso. Le parole d’ordine della politica sono ancora le stesse che erano in voga nel diciottesimo secolo. Gli slogan che fanno vincere le elezioni sono ancora quelli folli del passato. Oggi più che mai un’avidità miope rende le comunità cieche di fronte alla prospettiva dei propri interessi di lungo periodo. È l’abilità disgiunta dalla saggezza la causa dei nostri guai.” [15]

Era il 1954. Il testo fu pubblicato per la George Allen & Unwin a Londra. Dalla prima fase della società della comunicazione, se la datiamo dalla caduta del Muro di Berlino (1989), ad oggi, sono passati 32 anni. Da quando scrisse Bertrand Russell ne sono passati 67. La saggezza non è progredita di molto rispetto alla crescita delle nostre abilità. Ancora oggi “il rimedio, quindi, non starà in un puro e semplice aumento dell’abilità, ma nella crescita di quella saggezza che i tempi richiedono”.

F.3

Come ho già scritto[16], siamo di fronte alla quarta mutazione della storia dell’umanità. Mutazione non è mutamento. Il mutamento è il cambiamento del fenotipo sociale, come quando da magro divento più grasso, o i miei capelli diventano bianchi da neri che erano, o quando mi cresce una barba che non avevo. La mutazione invece riguarda il genotipo sociale, come quando, se fosse possibile, un gatto diventa cane, o come quando un’ameba è diventata un animale, una cellula procariota è diventata eucariota conquistando la dimensione sessuale e la diversità della complessità dettata dal processo di adattamento della sopravvivenza.

Nella storia dell’uomo noi abbiamo avuto solo 4 mutazioni, cambiamenti del genotipo sociale. La prima, quando abbiamo acquisito la posizione eretta e siamo vissuti in comunità costituite essenzialmente da una relazione parentale. La seconda mutazione quando abbiamo iniziato ad autorappresentarci nel mondo, l’epoca della grande edificazione, quando siamo passati dal villaggio della comunità alle città della società, alle polis, all’urbs. La terza mutazioni l’abbiamo vissuta con la rivoluzione industriale e l’avvento dei sistemi, che hanno assemblato comparti socio abitativi in metropoli enormi, gigantesche che spesso diventavano affollate necropoli. Noi siamo fortunati. Viviamo nei tempi interessanti della quarta mutazione, l’avvento della società della comunicazione in cui la vita è organizzata in network e noi abbiamo nuove polis da riprogettare. La saggezza non ha ancora raggiunto le abilità e noi siamo di fronte, in questa quarta mutazione genetica, alla responsabilità e al privilegio di dover riformulare i parametri interpretativi del mondo. La sintesi tra l’epistemica (le abilità) e l’ermeneutica (la saggezza) nella vita concreta, nella vita nuda, spetta alla politica ricondotta alla primigenia derivazione di polis. Come si dice che quando uno deve inventare una nuova cosmogonia deve necessariamente tornare alle origini. Il compito nuovo della politica è quello di trovare il punto di equilibrio storico nella sintesi tra gli opposti: tra il tempo vivente nello spazio vissuto.

Le nostre città, in questa generale mutazione, sono passate dall’essere villaggi all’essere polis prima ed urbs dopo, dall’urbs alle metropoli, dalle metropoli stanno diventando oggi wetware town.

La reciproca coniugazione tra tempo e spazio è avvenuta per la prima volta nei villaggi delle comunità, nelle polis delle società, nelle metropoli dei sistemi e continua ad avvenire ora, oggi, nelle wetware town, come le chiamo io, cioè nei network urbani della comunicazione. Voglio dire che la forza, più forte di sempre, della politica, ciò che è sempre stato ed oggi è assai di più, incommensurabilmente più importante e determinante, è proprio questa congiunzione, o meglio, questa reciproca coniugazione tra il tempo della nostra cognizione, disvelato con il web, e lo spazio della nostra condizione, rappresentato dalle nostre città.

Riformulare una wetware town significa appunto questo: ridare agli individui, nel tempo vivente, il loro spazio vissuto.

Non si tratta di connettere o di riconnettere. Quello di connessione o riconnessione era un termine utile a decodificare la prima fase della mutazione verso la società della comunicazione. Oggi è un termine obsoleto e non esplicativo. Fuorviante. Sempre nella sua affascinante storia l’umanità si è organizzata in funzione della tecnologia necessaria. È stata la tecnologia a dettare i criteri necessari per sviluppare le abilità e la saggezza. Nella prima mutazione, l’epoca delle comunità, l’umanità ha organizzato i suoi spazi favorendo gli strumenti indispensabili per la propria sopravvivenza e ha concettualizzato prevalentemente il problema della sicurezza. Gli strumenti erano funzionali alla propria tutela e la comunità doveva garantire la propria sicurezza. Nella seconda mutazione, l’epoca delle società, gli strumenti erano funzionali alla propria autoaffermazione sulla natura, simboleggiata dalla infinita edificazione, e gli umani si sono concentrati sulle proprie competenze, quelle che Russell chiama genericamente abilità. Gli strumenti erano funzionali alla affermazione di sé e la società doveva garantire la reciproca appartenenza, quella che chiamiamo genericamente identità. Nella terza mutazione, l’epoca dei sistemi, gli strumenti dovevano sviluppare differenziazione sociale e gli umani hanno acquisito specializzazioni talvolta de-responsabilizzanti. Gli strumenti differenziavano funzionalmente i sottosistemi che dovevano garantire l’attribuzione di status, ciò che noi chiamiamo genericamente professione.

F.4

Ora, nella quarta mutazione che stiamo vivendo, gli strumenti sviluppano quotidianamente integrazione, non sono semplicemente connessi, sono integrati (computer, tv,telefono tendono a diventare un solo strumento) e gli umani, nelle loro wetware town, nei network urbani della comunicazione, saranno sempre più integrati, non solo connessi, ma organizzati in spazi di integrazione del tempo, spazio e tempo integrati nella relazione sociale. Altrimenti, senza questa integrazione indispensabile, vivremo devastanti situazioni di isolamento e solitudine.

Isolamento e solitudine sono i due fattori del degrado dell’era moderna. La generale condizione di degrado è la novità della crisi contemporanea: non vivo o morto. Il degrado non è né vivo né morto. Il degrado è una condizione di abbandono. Il degrado è trascuratezza. Il degrado è indifferenza delle cose e delle persone. Il degrado è generale deterioramento.

Nel degrado, che è anomia e solitudine, vive una moltitudine di soggetti che non riescono ad essere e non saranno mai una classe. Ralph Dahrendorf l’ha appositamente chiamata underclassmen, la classe degli uomini che sono fuori rete, che scivolano quotidianamente nel vuoto. Fuori rete, fuori connessione. Fuori da ogni livello di socializzazione e di vita collettiva. Impossibilitati a qualsiasi integrazione. Valeva già nell’epoca dei sistemi. Vale di più nell’epoca dei network. Sono individui che non riescono a diventare soggetti, non vivono né sopra né sotto. Vivono nel degrado. Un degrado che non riesce ad essere degenerazione e per questo non permette alcun recupero. Tutto va sempre quasi bene, quasi tollerabile, sopportabile. Il degrado che s’insinua nei nostri habitat quotidiani. Non sono un ceto. Sono soli e si esprimono come possono, come sanno, con la violenza o con il mutismo. Cercano un’identità e un’identificazione. Vogliono posizionarsi in una qualsivoglia prossimità, laddove il degrado della vita non riesce ad identificare un altrove. Un altrove che è più facilmente recuperabile in una rete in cui la fisicità non è percepibile, nei social network che li proteggono con un avatar. Tentano di sfuggire dal degrado, talvolta con un gesto di violenza, talvolta con un’incubazione solitaria, talvolta con il ritiro. Purtroppo però, questa è la sua caratteristica, dal degrado non si esce con un singolo gesto, ma con un processo.

Intanto bisogna averne cognizione, e questo è già molto difficile.

Poi bisogna avere delle soluzioni, delle scelte.

Prima però bisogna avere dei progetti da realizzare.

Entrambe le cose, idee e progetti, rompono la nostra più potente nemica, l’endemica inerzia che genera il degrado fisico e cognitivo, sociale e culturale che è il pericolo più grande, subdolo e devastante della vita contemporanea.

E allora?

Dobbiamo prendere coscienza che le città contemporanee, specie dopo la devastante esperienza della pandemia, non sono più come prima. Non lo sono nei desideri e nelle esigenze dei suoi cittadini. Il virus improvviso e inatteso, come ha scritto benissimo Donatella Di Cesare[17], ha interrotto la frenesia capitalistica, la crescita sfrenata, l’ha rallentata, l’ha trasformata in sviluppo. Le città, dopo la pandemia, non saranno più “un organismo proliferante”, come le ha definite Pier Luigi Cervellati[18]. Non saremo più costretti a veder crescere all’infinito gli aggregati urbani, connotati nel loro degrado dal termine stesso di aggregato.

Il post- pandemia ci restituisce centri urbani più gestibili, città a dimensione d’uomo più governabili: sia perché la popolazione è minore; sia perché la tecnologia consente; sia perché le relazioni sociali sono più gratificanti.

E allora?

Allora bisogna evitare di costruire. Bisogna ri-costruire nella sua duplice accezione: costruire di nuovo, cioè abbattere il degrado insignificante e costruire il nuovo; ripristinare al nuovo, restaurare il degrado significativo. Però, evitare di costruire oltre. O almeno farlo quando è proprio indispensabile. Tutto questo però sarà possibile se noi riusciremo ad integrare l’habitat sociale dove siamo posizionati con la rete a cui siamo cognitivamente connessi. Integrare la città con il web, costruire una wetware town di nuovo tipo, il cui principale obiettivo deve essere superare costantemente ogni forma di degrado.

Se abbiamo oggi un compito, questo impegno, questa responsabilità etica collettiva consiste nella realizzazione di progetti d’integrazione sociale, in cui si determini una condizione di rieducazione. Ne abbiamo indispensabile bisogno. Abbiamo bisogno che il multiforme e il molteplice siano integrabili dal punto di vista dei cittadini. Abbiamo bisogno di una lebenswelt della urbanistica, cioè di una competenza tecnica che integri la saggezza della vita. Integrare la multidimensionalità, questo è il grande compito politico di fronte al quale si trova la nostra generazione.

I filosofi devono riformulare.

Gli architetti devono riprogettare.

2 – Separtire[19]

Che cosa è la separtizione?

Il primo autore a trattare, anzi, a inventare, il termine “separtizione” nel Seminario X, è stato Lacan, secondo il quale, appunto, “la separtizione fondamentale – non separazione ma partizione all’interno – ecco cosa si trova iscritto sin dall’origine […] in quella che sarà la strutturazione del desiderio.”[20] Lacan naturalmente la vedeva dal punto di vista psicoanalitico. Noi possiamo serenamente traslarlo sul piano epistemologico e sociologico. A noi il concetto di separtizione interessa come strumento, come metodo per comprendere il problema della città, di questa città, della nostra città nell’ambito del trend globale di urbanizzazione. A noi interessa capire come evolve la nostra identità dentro le mutazioni del mondo. In altri termini ci interessa la soggettivazione della nostra città entro il problema oggettivo di tutte le città. Infatti, “La figura della separtizione – spiega Massimo Recalcati che rispetto alla interpretazione di Lacan è assolutamente affidabile – è centrale per cogliere il processo di soggettivazione e investe più che la coppia madre-bambino, la coppia significante-godimento.”[21]

Possiamo, dunque, affrontare il problema di questa città (la sua soggettività), all’interno di un problema scientifico generale delle città (la loro oggettività), soltanto separtendo, cioè non separando, ma costruendo delle partizioni interne, in modo che siano iscritte fin dall’inizio nella nostra strutturazione logica. Ed è proprio questa metodologia che fa perdere alla categoria della separtizione quasi tutte le connotazioni psicoanalitiche, per acquisirne altre, nuove, di natura sociologica se non addirittura epistemologica.

Ma poco importa.

Ciò che importa qui, ora, è che la soggettivazione (della nostra città rispetto al globale problema della urbanizzazione) dipende non tanto dalla coppia cittadino-straniero, quanto dalla coppia significante-godimento. Riguarda allora essenzialmente la questione della qualità della nostra vita. Pertanto, se invece di preoccuparci della appartenenza alla città di uno rispetto all’altro, il perenne dissidio fra noi e loro, ci preoccupassimo invece dei significati della nostra città e delle possibilità che abbiamo di godere delle sue qualità, se invece di preoccuparci del consumo delle cose ci preoccupassimo della loro fruizione, noi vivremmo decisamente molto meglio.

Vedete, ogni volta che consumiamo qualcosa, ogni volta che calpestiamo la città senza passeggiare, indifferenti ai significati delle strade, delle piazze, dei simboli identificativi che ci attorniano, ogni volta che ci perdiamo in un centro commerciale anonimo e omologante, noi ci separiamo dalla nostra città, in qualche modo la perdiamo e, in questa perdizione, ci perdiamo; come scrisse Vladimir Majakovskij in una stupenda poesia:

Sul selciato

della mia anima battuta in lungo e in largo

i passi degli alienati

incrociano calcagni di dure frasi.

Dove impiccate

sono le città

e nel nodo di una nuvola si irrigidiscono

i curvi colli delle torri –

io vado,

solo, a singhiozzare,

perché dal crocevia

sono crocefissi

i metropolitani.

Qui è evidente la separazione, non della persona, ma dell’individuo, dalla città come qualcosa di altro e, nel momento in cui lo fa alla ricerca del proprio “io” individuale, perde il “sé” personale, si separa inevitabilmente da se stesso.

Separtizione è diversa. Valga questa poesia, alternativa, di Borges:

“E adesso la città quasi è una mappa

di tanti fallimenti e umiliazioni;

da questa porta ho ammirato i tramonti,

davanti a questo marmo ho atteso invano.

Qui l’indistinto ieri e l’oggi nitido

mi hanno elargito gli ordinari casi

d’ogni destino; qui i miei passi intessono

il loro labirinto incalcolabile.

Qui l’imbrunire di cenere aspetta

il frutto che gli deve la mattina;

qui l’ombra mia si perderà, leggera,

nella non meno vana ombra finale.

Ci unisce la paura, non l’amore;

sarà per questo che io l’amo così tanto.”

È la persona alla ricerca del “sé”, non l’individuo soffocato dal proprio “io”, che parla; poiché il “sé” della persona si definisce soltanto dentro il proprio dominio relazionale, dentro il proprio habitat,dentro la città. È la persona, ciò che mostra a noi di essere, colui che si costruisce grazie agli “ordinari casi d’ogni destino”, autore, non della poesia, ma della sua rappresentazione al mondo, come ombra che “si perderà, leggera, nella non meno vana ombra finale”. E siamo ciascuno di noi, non tutti noi, non un entità collettiva, ma ciascuno, tante singolari personalità che stanno dentro la città “come partizione interna, come separazione da un pezzo del proprio essere, investendo innanzitutto il corpo vivente del soggetto e le possibilità di dissociare, staccare, separare appunto, il corpo dal godimento che lo attraversa pur considerando che questa separazione implica necessariamente un resto, un residuo.”[22]

Possiamo dire così: nella separazione c’è una scissione della simbiosi tra l’individuo e l’habitat; nella separtizione l’impossibilità di questa scissione definisce correttamente la persona che la interpreta. Nella separazione l’individuo resta solo, nella sua vita nuda, abbandonato a se stesso fuori dalla città. Nella separtizione quel medesimo individuo si trasforma in persona, soggetto e/o cittadino, comunque civico, perché resta inevitabilmente intrappolato in città.

È noto che Lacan propone, per raffigurare iconograficamente il concetto di separtizione, il quadro di Sant’Agata che offre i seni su un vassoio. Quei seni sono scissi dal corpo di Agata, l’individuo; ma restano inevitabilmente nel quadro che raffigura la santa, la persona. La città è il quadro. I seni sono separati e il corpo è scisso dal suo godimento. L’atto di separtizione resta imprigionato dentro il quadro e per questo si santifica, si personalizza.

Fig.1

Noi però abbiamo quotidianamente davanti agli occhi un esempio ben più eclatante ed esplicativo. Ogni giorno, ed anche io in questo momento, utilizziamo un computer per scrivere o connetterci con il mondo. Il file che apriamo a nostro godimento di scrittura, non esiste in realtà. Nel nostro hard-disk riposano tanti pezzettini diversi di quel file, chi in una parte chi in un’altra, dentro l’intero corpo del nostro data base. Quando apriamo quel file, in pochi decimi di secondo, una funzione cluster raccoglie tutti questi frammenti sparsi, li assembla e li ordina. Come i seni di sant’Agata, il computer ci offre il file separtito dal resto dei dati – come i seni sono separtiti dal corpo – al nostro godimento. Godiamo di un file separtito, cioè separato ma al tempo stesso inserito all’interno del computer, o meglio, nel corpo dell’hard-disk o, addirittura, di un programma specifico: “la separtizione è un evento che si produce nel soggetto stesso; è un evento della sua partizione interna”[23].

Il passaggio al concetto di separtizione rappresenta una perfetta interpretazione delle nostre nuove città. I sistemi urbani modulari erano separati. I network urbani contemporanei, invece, sono separtiti. Possiamo, infatti, affermare che la nostra città è una partizione della evoluzione globale dei network metropolitano e possiamo capirlo soltanto se non lo consideriamo come un fenomeno estraneo ed esterno. Anche il cittadino può comprendere la sua città se si considera una “partizione interna” di essa; non una entità esterna da osservare dall’alto del proprio pregiudizio morale utile al riconoscimento dì generale della sua stessa probità e del suo giudizio politico. La città, a sua volta, deve considerare il cittadino come sua partizione interna; altrimenti di ogni sua narrazione resta soltanto un bel gioco oratorio.

Che cosa intendo dire che prima le città erano separate, dall’habitat, da se stesse e in se stesse, ed ora sono separtite?

All’epoca della prima mutazione, dalla conquista della posizione retta alla costituzione delle comunità, gemeinshaft, le prime città si sono separate dall’ambiente per garantire un habitat di sicurezza, accoglienza, assistenza e convivenza per i suoi cittadini.

All’epoca della rivoluzione agricola e con l’avvento della vita sedentaria, da cacciatori ad agricoltori, con la nascita della società, gesellschaft, la prime città si sono separate da se stesse, lasciando tra loro territori vuoti e in governati, denominate “le marche”. Erano zone anarchiche e fuori ogni controllo che rappresentavano lo spazio di nessuno e senza legge.

All’epoca della terza mutazione sociale, l’avvento della rivoluzione industriale, con il passaggio dalle società ai sistemi urbanistici a moduli integrati, la città si è separata in se stessa. Quartieri ricchi e popolari, centro e periferia, borghi e nucleo urbano, comparti urbanistici autoreferenziali e autonomi, in grado di differenziarsi e costruire diversi orditi urbanisti personalizzati.

Con l’avvento dei network della comunicazione e la quarta mutazione che stiamo vivendo con la società della comunicazione, le città non esistono più, sono, come le ha definite Benedict Anderson, “comunità immaginate”, frammenti sparsi in territori anonimi e che vengono assemblati all’occorrenza, clusterizzati come il file di un computer. Sono tribù sparse, cellule di un network che vanno riconnessi per essere identificabili nella loro enfatizzata identità. Ma restano tutti dentro il grande schermo della città: wetware town.

3 – Restituire

Restituire, cioè rendere a qualcuno qualcosa che gli è stato sottratto, volontariamente o involontariamente, spesso con artificio, con inganno.

La città industriale, costruita quasi esclusivamente per il lavoro, ha espropriato i bambini degli spazi indispensabili alla loro socializzazione, gli spazi del gioco, e li ha imprigionati in recinti controllati in ore di ricreazione rigidamente programmate.

Restituire, in questo caso, significa riposizionare. Ai bambini è stato sottratto il territorio ed è stato lasciato soltanto qualche spazio opportuno. I bambini non sono educati ai luoghi, alla semantica del territorio, al significato dell’habitat. Non sono formati per il gioco, ma per il divertimento. E riposizionarsi nello spazio significa riconquistare la dimensione sociale fisica e cognitiva. Restituire appunto il valore di socializzazione e di educazione che rappresenta il gioco nella sua funzione storica di metodo e logica di apprendimento.

Non faremo qui una esaltazione del gioco nel processo di apprendimento. Come tutte le dimensioni relazionali il gioco può essere inclusivo o escludente, interattivo o isolante e non è detto che automaticamente trasmetta conoscenze. Il gioco può trasformarsi in un acerrimo e, per qualche verso definitivo, strumento di produzione di isolamento sociale, anomia ed alienazione. Non sempre la scoperta e non sempre rappresenta un momento di sperimentazione. Non necessariamente determina una trasmissione del sapere. Però inevitabilmente il gioco determina un posizionamento delle persone e una trasformazione degli spazi organizzati in luoghi identificati. Inevitabilmente il gioco sviluppa una dinamica relazionale interattiva. Il contesto del fare è il plusvalore del gioco. In ogni caso, nel gioco attiva le tre dimensioni dell’apprendimento, percettiva, emotiva e cognitiva, in un game design libero dai vincoli della didattica formale.

La possibilità di interagire in luoghi identificati sviluppa processi di senso personali e collettivi. In questa epoca storica, allora, in questa nostra modernità, la restituzione degli spazi non può prescindere dalla interazione con la tecnologia che ribalta la prospettiva pedagogica. Nei luoghi identificati e tecnologicamente attrezzati il bambino supera definitivamente l’esperienza unidirezionale e ha la possibilità di formare la propria personalità in libertà e con auto-determinazione. La restituzione della città, che comporta la trasformazione degli spazi in luoghi e dell’ambiente in habitat è una continua sollecitazione percettiva – emotiva – cognitiva nell’ottica di una costruzione di senso, da protagonista nella formazione della propria città.

Qualche anno fa il Comune di Roma ha realizzato, all’interno di Villa Torlonia, Technotown, uno spazio dedicato alle nuove tecnologie e destinato ai ragazzi tra gli 8 e i 17 anni, una ludoteca-museo tecnologico-scientifico posizionata all’interno dei due piani del Villino Medioevale. Tutto il progetto era finalizzato alla interazione tra giovani e habitat.

In questo modo le nostre città, oltre a restituire ai ragazzi i luoghi della loro socializzazione restituisce vere e proprie esperienze cognitive all’altezza dei tempi.

Vivere all’altezza dei tempi, significa, oggi, vivere l’universale così come si mostra nelle infinite rappresentazioni di relazioni e rapporti. Calvino ci ha insegnato che Fedora è il volto di ogni città. Al tempo stesso, però, su questa tela di umanità compare una composizione di connessioni che mostra ogni volta il disegno di una identità.

La città non è più soltanto l’organizzazione dello spazio genetico dell’umanità. Non è nemmeno il luogo in cui si incontrano e si scontrano gli individui. La Wetware Town è l’infra sociale in cui si proiettano, sia fisicamente che mediaticamente, le rappresentazioni dell’esistente. La città moderna non si conclude ai suoi spazi. Contiene la fenomenologia della complessità, specie per quanto riguarda la invasività dell’osservatore rispetto all’oggetto osservato. In una città si svolgono contemporaneamente molte dimensioni. Nessuno è estraneo ad una città, nemmeno coloro che semplicemente la guardano, non possono prescindere dalla sua evoluzione. La socialità, che ha garantito la sopravvivenza e la fitness evolutiva dell’umana, si protegge in spazi collettivamente organizzati dove si svolto funzioni collettive, che prima si chiamavano villaggi, poi polis e poi urbs.

Talvolta l’archeologia tenta di restituire questa dimensione storica. Tuttavia, non riesce quasi mai. Ciò che può fare e trasmetterci la conoscenza della funzione storica svolta dagli insediamenti umani in diverse epoche. Ad esempio, la scoperta dell’insediamento di Göbekli Tepe in Turchia, risalente a 11.000 anni fa, ha ridimensionato l’idea tecnico-funzionalista che vede la formazione delle città come conseguenza della rivoluzione agricola. È in questo periodo storico che si individua il passaggio da comunità a società. La città è cambiata a causa di una mutazione globale. Le città sono passate, dalla struttura egiziana a quella micenea fino alla polis greca, dove inizia il concetto di organizzazione urbana finalizzata alla qualità della vita[24]. Non è stata, come ha preteso per molti anni la teoria marxista, la struttura economica a modificare la funzione storica della città. È stato un comportamento ricorrente, possiamo dire culturale, una sovrastruttura secondo il paradigma mariano. Era in uso, nella cultura egiziana, il comportamento vincolante per i figli di seppellire i genitori nel posto in cui erano nati. Questo comportamento tradizionale fortemente radicato negli usi e nei costumi dell’epoca, a generare la città luogo tradizionale di accoglienza. Quel luogo, destinato all’accoglienza quando si viene al mondo e all’accoglienza quando dal modo si diparte, rassicura perché si conosce. Con i Romani che si giunse alla distinzione tra la civitas e l’urbs, ovvero al rapporto tra città delle persone e gli spazi fisici (Amendola, 2019). Con l’avvento della società industriale, poi, le città sono diventate sistemi autosufficienti in termini di servizi e di socializzazione.

Nella città moderna le reti infrastrutturali sono diventate reti immateriali della comunicazione (Bertuglia, 2019, p. 61). Hanno perso la loro conformazione, ma non hanno perso la loro morfologia. La conformazione è statica. La morfologia è dinamica. Le città di oggi sono network a morfologia variabile. Cambiano in funzione dei problemi che devono affrontare e che le clusterizzano in relazione alle aspettative dei cittadini. Tra questi cittadini ci sono soggetti deboli o non politicamente ritenuti incisivi. Qualche anno fa erano le donne a non avere mai risoluzione alle loro aspettative e non riuscivano a clusterizzare le città alle proprie esigenze. Oggi questo deficit è stato trasferito ai bambini, alle bambine e agli adolescenti. Frequentano spazi controllati e luoghi circoscritti. Sono chiusi riservati. Diventano facilmente ritirati. Anche perché, questi luoghi, come ha denunciato Marc Augè (Augè, 2018) un neologismo, non esistono, sono “non luoghi”; posti dove si incrociano milioni di persone che non riescono ad instaurare rapporti l’uno con l’altro, poiché sono mossi unicamente dal consumo senza desiderio, con piacere, senza godimento. In “non luoghi” non sono luoghi perché non sono né identificati, né identificabili; sono spazi organizzati, come ad esempio i centri commerciali o i food o i negozi in franchising o le strutture aeroportuali, dove l’arredamento deve essere riconoscibile per il maggior numero di passanti indistinti. Spazi finalizzata alla omologazione di massa per favorire il consumo di massa.

È proprio grazie alle nuove tecnologie mediatiche che questi spazi possono essere restituiti al significato apparentemente perduto, possono essere riconciliati con la propria storia, per costruire una nuova paideia in modo che la città torni ad assumere una funzione educativa per bambini-adolescenti. Riproponiamo la nostra ipotesi: i bambini e i ragazzi, in generale, non possono più essere considerate, come sempre, soltanto formidabili recettori di modernità. Se fosse circoscritto a questo, il loro apporto, di penderebbe esclusivamente dalla concezione prevalente della modernità. Per fortuna non è soltanto così. I bambini e gli adolescenti hanno l’esperienza tecnica e tecnologica di fronte e non possono impararla da nessuno. Anzi, sono loro ad insegnarla alle età più mature. Non è vero che non hanno sovrastrutture culturali consolidate. Le loro strutture si consolidano in base ai linguaggi che noi utilizziamo con loro. Noi trasferiamo i significati dei luoghi e la capacità di riconoscersi in essi. Per questo i progetti di riappropriazione dei luoghi urbani, tramite il web e direttamente in città, è strategica. Non può essere ostacolata dalla concezione burocratica di organizzazione della dinamica sociale. Nei luoghi della città, con i significati trasmessi con dinamiche di socializzazione via web e in strada, bisogna restituire la libertà di espressione e anche di ricreazione. Wetware, appunto: Wetware Town.

Eppure, i bambini e gli adolescenti sono esclusi dalle morfologie clusterizzati del diritto alla cittadinanza. La città non è oggi un luogo dove possano vivere in condizioni di autonomia e sicurezza. Senza una sua morfologia la città non è più un luogo di protezione e di aggregazione. Lo spazio simbolico in cui la persona si mostra e si rappresenta resta esclusivamente il web, con rapporti sociali circoscritti al dominio relazionale del gruppo dei pari.

Ciò che bisogna restituire ai bambini e agli adolescenti il rapporto simbiotico con la città.

Una propaganda becera, che moltiplica il caso nella ricorsività della comunicazione mediatica e pesa nello spazio immateriale dell’ologramma, ha trasformato la città nel luogo del rischio e del pericolo. Nel vuoto che si apre tra la sicurezza vissuta e l’insicurezza percepita si riafferma, prepotente ed ineliminabile, la paura; quella paura che ci chiude in casa ed estranea i nostri figli. Questa sconnessione, enfatizzata da narrazioni politiche ingiustificate, ci rinchiude negli interstizi della socialità, in prigioni murate. Senonché, l’intero peso dei “fantasmi della paura” diffusi mediaticamente per interesse politico sul voto da indirizzare e sul controllo dei comportamenti, si scarica interamente sui bambini e sugli adolescenti, su quella fascia che bisognerebbe invece educare a un modello multietnico di partecipazione democratica.

La restituzione simbiotica della città ai bambini e agli adolescenti è possibile tramite il gioco.

Secondo Caillois “Il gioco consiste nella necessità di trovare, d’inventare immediatamente una risposta che è libera nei limiti delle regole. Questa libertà del giocatore, questo margine accordato alla sua azione, è essenziale al gioco e spiega in parte il piacere che esso suscita. Ed è sempre questa libertà che spiega certi impieghi particolarmente interessanti e significativi quali si osservano, per esempio, in espressioni come il gioco scenico di un artista.”[25] Il gioco è l’espressione della relazione radicale, primigenea, autoriflessiva. Infatti, Piaget sosteneva che è nel gioco che il bambino riesce a creare un spazio che gli consente di assimilare l’esperienza vissuta ai propri schemi mentali, che gli consentirà, secondariamente, di adattarsi all’ambiente.

Il gioco rappresenta la cornice tra persone interagenti all’interno di un habitat fisico e/o cognitivo. Il gioco, inevitabilmente, si instaura all’interno di un determinato habitat, che può essere la scuola, l’ambiente familiare, le attività sportive o ricreative, e comporta un’attenta distinzione tra le azioni, sequenza intenzionale di atti forniti di senso che una persona compie sulla base di un progetto finalizzato allo scopo, e i comportamenti atto o serie di atti inintenzionali, compensativi e/o deprivanti, compiuti in risposta o per reazione a determinati inputs (relazione responsiva).

Gli habitat, come la città, costituiscono lo stimolo esterno o meglio la pressione sociale, da cui si attiva un particolare suggerimento percettivo tanto da coinvolgere le attività psichiche a più livelli differenziati, ed è per questo che, la differenza nei gradi di suggestione e di minaccia, non è affatto casuale.

Il gioco è un nuovo approccio al wetware perché permette di passare dal know-how (la competenza interiore) al know-out (la conoscenza condivisa), dal learning by doing (che è una forma di addestramento induttivo) al doing by learning (che è una forma di conoscenza pragmatica deduttiva). Il gioco insegna perché è un simulatore relazionale che trasmette significati anche indipendentemente dall’esperienza diretta e pratica, cercando di controllare il più possibile gli impatti prevedibili. Occorre quindi smettere di relegare il gioco in luoghi predeterminati e stabiliti e restituire ai bambini le piazze, le strade, i cortili, le campagne e le biciclette per raggiungerle, i boschi e le case abbandonate. Bisogna trasformare le città in wetware town, dove ai bambini è restituito il diritto di autoapprendimento, in cui sentirsi cittadini e non ospiti che attendono di diventare adulti per poterne solo “fruire”.

4 - Riformare

Durante la pandemia, l’allora ministra della pubblica istruzione italiana ha affermato che le Regioni, che chiedevano nuova didattica a distanza, hanno “lavorato tutta l’estate per riportare gli studenti in presenza”.

Peccato! Speravamo che avessero lavorato per non riportarceli più.

Non so se le Regioni italiane abbiano o no ragione rispetto al problema della integrazione tra presenza scolastica e sistema dei trasporti. So però che, in termini didattici, l’aula, così com’è andrebbe abolita; perché, così com’è, è una prigione paradigmatica.

Una prigione paradigmatica è un luogo in cui si perpetuano riti insignificanti, totalmente avulsi dalle dinamiche di apprendimento sociale, avulsi dalla città, con logiche proprie etotalmente scorporate dalla vita quotidiana, dove si sviluppa un programma secondo un ordine amministrativo e burocratico, secondo uno schema predefinito in cui c’è uno che insegna e domina e gli altri che imparano se obbediscono. La prigione è l’aula, stretta e costretta dentro le sue quattro mura dove si susseguono, sulla base della organizzazione di vita degli insegnanti e non sulla base di una efficacia didattica, materie alternative che non si connettono contenutisticamente e che seguono, autonome, distinte e distanti, i propri singolari contenuti. La prigione è l’aula, dove gli studenti sono indissolubilmente legati al banco, pedissequamente spesso a loro banco, senza cambiare mai posto, come unico punto di osservazione che struttura la loro immutabile gestalt e stratifica la loro percezione di vita, magari distanziati, che non possono parlare tra loro per non disturbare il potere assiomatico dell’insegnate quando sono vicini, figurarsi quando sono allontanati l’uno dall’altro. La prigione è la scuola, da cui escono allegri in città, finalmente liberati dalla tortura della costrizione, non tristi per assenza di conoscenza e socializzazione, ma felici di poter fare finalmente la loro conoscenza e la propria autonoma socializzazione.

Il paradigma invece è la tipologia di insegnamento, non aperto, chiuso, bloccato attorno alla voce, talvolta distonica, dell’insegnante, rigidamente intrappolato in un programma, in cui la dimensione empatica in ambito di relazione, che ormai dagli inizi del secolo scorso la scuola di Palo Alto ha mostrato essere essenziale al processo di apprendimento, è affidata alla buona volontà del docente e non è valutata come competenza professionale. Il paradigma è la metodologia di insegnamento, in cui chi spiega reclami che si ripeta ciò che ha dettato, senza nessuna forma di interazione con i social network e senza utilizzare gli strumenti informatici di cui la società dispone e la cui mancata utilizzazione è oggi uno dei principali elementi e anomia fino alla alienazione sociale. Platone credeva che la stampa fosse deleteria perché indeboliva la memoria. Siamo ancora li. Il paradigma è quello di chi ritiene di essere il depositario della conoscenza e della funzione educativa, talvolta l’unico depositario, e ignora totalmente che la società della comunicazione ci impone il passaggio dal know-how, la competenza personale ed individuale, al know-out, la conoscenza che si disperde nella intelligenza collettiva della rete. Una volta usciti dalla scuola in città, ai futuri professionisti sarà sempre più richiesto, non di sapere, ma di sapere come sapere, di essere in grado di selezionare e assemblare le informazioni disponibili per soluzioni creative e funzionali, verrà loro chiesto di essere in grado di distinguere tra real e fake news, di saper tenere insieme le verità della complessità con la realtà della fenomenologia. Ma gli insegnanti non sanno nulla di tutto questo e richiudono gli studenti dentro l’aula-prigione per imporre la loro inutile e insignificante ragione-paradigma; la loro religione didattica.

Pensavo che tutto questo stesse finendo, definitivamente e finalmente, grazie alla disponibilità del ministro della pubblica istruzione italiana e alla drammatica occasione di distruzione creatrice del virus pandemico. Evidentemente non è stato così. La testarda volontà di insistere sulle lezioni in presenza, mostra l’assenza di una aperta sperimentale volontà di riforma della nostra scuola. Tuttavia, credo che finirà lo stesso, perché la scuola obsoleta e avulsa dalla natura profonda della evoluzione sociale è un istituto governamentale, come lo chiamava Foucault, obsoleto e in via di constante e continuata delegittimazione, perché ancora espressione del vecchio biopower, il potere del controllo dei corpi, e per niente attento all’avvento dell’epipower, il potere della mente critica per una conoscenza autonoma e per niente automatica. Sono anni che proponiamo un nuovo progetto didascalico che sia aperto alla wetware pedagogy; anche perché crediamo che una scuola non riformata rischia di essere interamente riformulata.

Abbiamo sempre ritenuto, che la vita fosse una produzione di significati. Questo è un po’ il nostro motto. Sono significati dolorosi certo, talvolta anche pericolosi. Significati che segnano e che marcano il corpo e l’anima delle persone, che bruciano in un solo granaio il lavoro sudato e faticoso del raccolto, significati spinosi e acerrimi, significati allucinati e allucinogeni, illimitati e illuminanti, che ti sprofondano nella giornata buia o che ti illuminano la notte, ma anche significati che ti salvano, che ti accompagnano, amici che ti passano e ti ricordano, che non hanno mai verità vere, qualche inganno, che hanno un tempo e non hanno uno spazio, infiniti e spietati, significati scellerati per i mille anni che verranno, visioni dell’anima del mondo. Sono passaggi e passaggi di concetti e di concezioni, sono senso e sentimento, il valore che sappiamo dare alle cose. Sono Archetipo.

Una metodologia in grado di trasformare il clichè in archetipo, questo può essere la pedagogia nella società della comunicazione.

Secondo Bertrand Russell[26] il potere sta alle scienze sociali come l’energia alla fisica. Con il potere possiamo dotarci dell’energia che ci serve a sopravvivere civilmente nelle notti fredde dei nostri inverni o possiamo costruire una bomba nucleare in grado di spazzare via il nostro pianeta dall’universo.

Anche con il potere della pedagogia o, meglio ancora, con la pedagogia che è potere, possiamo trasformare l’archetipo in clichè o, come è auspicabile, il clichè in archetipo.

L’archetipo è una forma a priori, è l’originario e l’originale, l’esemplare, l’esistente nel corpo, nella mente e nell’anima, nell’aria e nel panorama, nelle cose create, nel significato di ogni attimo. L’archetipo è semplice e complesso, o è semplicemente adeguato alla complessità del tempo e dello spazio, costituisce la stessa natura umana, è un ordinatore di rappresentazioni. Il bambino non ha imparato il modo attraverso il quale nascerà; egli lo possiede a priori.

Il cliché, invece, è una consuetudine che si ripete “in modo automatico e vagamente simbolico”, è un rituale separato dal mito che consente agli esseri umani di compiere gesti senza scopo. Il cliché è sintomo e sintomatico, si estende alla massa, una sorta di allucinazione somatica collettiva che costringe ognuno a ripetere pedissequamente i comportamenti degli altri, gente che vive nel pregiudizio, in alto grado di fissità, in costanza, per abitudine, per comodità, spesso senza sostanza.

L’archetipo può essere solo, ma non solitario. Non è un’opinione. È una scelta. È una esigenza. È una diversità, talvolta un’eccezione, talaltra un fallimento. È un dolore, “il selvaggio dolore di essere uomini”[27]. Spesso è una proposta, ingenua, una speranza, un desiderio. L’archetipo è il silenzio di chi abbassa la testa, senza piegarla, la sera, quando torna a casa e non può sapere cosa accadrà domani.

Il cliché, o stereotipo, ha un campo molto ampio. Sono forme che, più di frequente, si riscontrano nelle sindromi schizofreniche. Lo stereotipato mostra dei sintomi classificabili. Qualcuno li ha anche classificati in correlazione con altri sintomi. La prima tipologia appartiene a quelli che, ad esempio, usano toccare ripetutamente parti del proprio corpo. In questo caso si tratta di movimenti di difesa contro allucinazioni somatiche. La seconda tipologia si tratta di movimenti interattivi con uno scopo chiaro solo al malato: manierismi. La terza tipologia appartiene alle condotte cerimoniali, come questo libro, che fa riferimento a spunti deliranti. Infine ci sono i momenti residuali, come per esempio quelli professionali. Il cliché è sempre in compagnia, è sempre il comportamento di un gruppo, un pregiudizio sociale collettivo, un modo di essere comune, prevedibile.

Finora è stato così. La scuola è stata così. Finora il potere della pedagogia è servito a trasformare l’archetipo in clichè. E quel clichè ci ha anche in qualche modo salvato. Abbiamo imparato a posizionare il nostro corpo in qualche posto, in qualche casa, su qualche cosa, dentro un’espressione ripetuta ogni volta per la stessa occasione. Abbiamo provato a muoverci come sappiamo, come sappiamo di sapere, come abbiamo imparato, per proteggerci. Scriviamo lettere abituali, ci accomodiamo sul frasario collettivo di amori apparentemente individuali, dentro le strofe delle canzoni di moda, che conoscono tutti, perché i libri sono luoghi più ostici e difficoltosi in cui depositare la sensibilità preordinata. La musica è più facile, si ricorda prima, si sente subito. La situazione non conta. Conta il rituale senza rito, “automatico e vagamente simbolico”. Solo vagamente e niente di più. Perché il cliché è un’opinione precostuita, una mancanza di fantasia e di immaginazione, la percezione usuale di giudizi usuali.

Però.

Però oggi è diverso. Il vincolo del dogma centrale è caduto e noi possiamo riscoprire l’umano senza imporgli una ragione dominante, senza una pedagogia sociale finalizzata all’assimilazione. Possiamo riprenderci il potere di cogliere i significati. Se insegniamo una metodologia critica perfino di se stessa e accogliente, non delle ragioni esaustive, ma dei significati, del simbolo, del senso e del sentimento del nostro mondo a semantica variabile, allora quel potere cognitivo potrà essere utile a trasformare il clichè in archetipo.

Oggi è possibile e opportuno, cambiare la struttura conservativa del sistema educativo e del suo potere pedagogico al fine di favorire il processo di adattamento dell’habitat all’ambiente. Uno di questi cambiamenti riguarda proprio il rapporto con gli strumenti della socialità. Ivan Illich sosteneva che una società è convivale quando lo strumento non supera l’umano. Per evitare che accada ciò che temiamo, cioè che lo strumento superi l’umano e la società perda la sua convivialità, è indispensabile trasformare i mezzi della nostra comunicazione in strumenti cognitivi, contenitori contenenti contenuti, cioè significati indispensabili per affrontare la vita, la vita vera, non erudizione, ma conoscenza della conoscenza nella vita, lebenswelt, la scienza della vita. E in questo la scuola sarebbe assolutamente indispensabile.

Oggi è possibile e opportuno cambiare la funzione di controllo della pedagogia nel sistema educativo di adattamento; è possibile e probabilmente opportuno, cambiare la natura e fare in modo che i significati autonomi della vita che gli umani riescono a produrre, a differenze di ogni altra specie di viventi, diano vita a tutta un’altra vita piena di significati. E in questo la scuola sarebbe assolutamente indispensabile.

Lo ripeto: si tratta di costruire un progetto didattico in grado, tramite la pedagogia, di formare le nuove generazioni ai tempi nuovi, ai loro tempi, di essere cioè, come diceva Ortega Y Gasset, di essere all’altezza dei tempi.

L’uomo non può immaginarsi nel mondo se non legato ai significati della vita. Questa è stata la sua primigenia condizione di accoglienza senza artificio. C’è sempre un’alba timida, una pioggia in campagna, o al mare, una splendida giornata di sole a darci il benvenuto nel mondo. E ci sono i volti degli altri che compaiono e scompaiono, ma resistono; rivediamo chi abbiamo frequentato, chi ci ha aiutato, chi ci ha condannato e chi ci ha punito.

Ci può essere una metodologia di interpretazione delle cose che sottragga ciascuno dalla sua no man’s land, la terra dove non c’è nessuno, il luogo dove non pascolano le speranze, i timori, le angosce, le ansie, qualche sogno, qualche piccola ambizione. Ci può essere un potere pedagogico che doni a ciascuno una metodologia in grado di dare un senso al dolore, in grado di costruire archetipi. Ci può essere una pedagogia del profondo, una metodologia che ci renda uno spazio dove depositare e rivisitare i ricordi, le immagini, gli angoli di un quartiere, di quel quartiere infantile, le strade di una città, gli spazi inusuali proprio di quella città, i rifugi legati all’esperienza, i residui relegati di quel nostro invadente, invasivo amore. Il potere della pedagogia può aiutarci a costruire, nella confusione della comunicazione ossessiva, un luogo inaccessibile, il posto dove si esercitano i pensieri, la stanza disordinata dentro di noi che le telecamere laser della società contemporanea stanno definitivamente svelando. E in questo la scuola è assolutamente indispensabile.

La vita è una produzione di significati.

La pedagogia può aiutarci a sfuggire dall’insignificante, dall’inconsistente.

L’uomo può imparare ad essere indispensabile a sé stesso.

Può.

Può darsi una metodologia che ci aiuti, conformemente agli insegnamenti della vita, a trasformare clichè in archetipi senza sfuggirsi, senza superarsi, senza annullarsi nella calma schiacciante di un tempo infinito in una terra senza uomini.

La pedagogia può insegnarci a cambiare una vita consumata con una fruita che abbia una sua propria luce di significati e un particolarissimo odore di convivialità.

Quella della metodologia della nuova pedagogia, della wetware pedagogy sembra essere proprio una soluzione accettabile. E la scuola in questo sarebbe assolutamente fondamentale.

Come ha sostenuto Derrik De Kerckhov, le nuove tecnologie costituiscono delle vere e proprie psicotecnologie, ovvero delle estensioni del pensiero umano, che si manifesta attraverso il linguaggio, a sua volta estensione della mente. Quest’ultima ha la caratteristica capacità di avvalersi in maniera ottimale di strumenti presenti nell’ambiente, per immagazzinare, accrescere, trattare rapidamente i dati, supportare le informazioni.

In ogni epoca sono dominanti forme differenti di pensiero e di apprendimento, che si modificano con l’imporsi di nuovi media. De Kerckhov ha individuato il succedersi di 4 fasi, nello sviluppo storico, del pensiero orale, del pensiero scrittura, del pensiero schermo e del pensiero delle reti (l’era attuale).

Mediante l’interconnessione mondiale si è verificata una sorta di moltiplicazione delle conoscenze. Nell’era attuale l'informazione è disponibile costantemente nei monitor che sono nodi dell’immenso reticolo della conoscenza umana. Il sapere di una moltitudine di intelligenze umane è incessantemente in evoluzione e si distribuisce facilmente di computer in computer in quel mare magnum che è Internet. Oggi, ciascun soggetto può accedere a tale archivio collettivo glocale, come se si trattasse della propria memoria: ciò informa l’attuale wetware.

È possibile concepire Internet come una sorta di cervello capace di apprende ininterrottamente e di riaccomodarsi con enorme flessibilità. Si è venuto a creare uno spazio pubblico glocale, privo di confini geografici. Si tratta di una nuova "intelligenza collettiva" a cui gli individui possono attingere, da qualunque luogo e in qualunque istante della sua giornata, sviluppando una nuova forma mentis, una nuova gestalt psicologica.

De Kerckhove ha evidenziato come nella realtà contemporanea concreta, Internet, nella sua veste di porta privilegiata verso la conoscenza, gravido di risorse distribuite, rappresenti una forma di estensione dell’intelligenza e delle memoria personale ma di portata collettiva, poiché gli internauti lavorano con le stesse modalità adoperate nel lavoro di gruppo, cooperando con altri senza rinunciare alla propria identità personale.

La scuola dovrebbe riflettere su questi aspetti per proporre un’offerta formativa congruente con tali premesse, mirando a facilitare i processi di apprendimento, così come si sono venuti trasformando nell’era del pensiero delle reti. La proposta di una wetware pedagogy va proprio in questa direzione e risponde senz’altro alle esigenze formative e di apprendimento che si sono diffuse prepotentemente nell’era di Internet e della glocalizzazione.. Il wetware è il cervello umano considerato in particolare riguardo alle capacità logiche e computazionali; si riferisce quindi alla capacità elaborativa complessa, potenziata dalle reti telematiche. La wetware pedagogy ha il pregio di fondarsi sulla considerazione primaria delle caratteristiche dell’attuale wetware dei nativi digitali, gli attuali studenti.

Oggi, in ambito educativo, si tratta di avvalersi delle opportunità offerte dalla nuova intelligenza connettiva, emersa dallo sviluppo di Internet, che, appunto, mira alla connessione, al collegamento, alla messa in relazione delle intelligenze. Altro che lezioni in presenza.

L'intelligenza connettiva è in costante movimento, applicandosi alla risoluzione di problemi specifici, riuscendo a accrescere le intelligenze, grazie al suo carattere di rete aperta.

All’interno dei contesti scolastici sarebbe quanto mai opportuno cercare di dar luogo a forme di pratiche didattiche in grado di avvantaggiarsi dell’intelligenza connettiva, avvalendosi dei nuovi strumenti dell’e-learning e favorendo la formazione di un apprendimento aperto, pronto ad arricchirsi nello scambio di informazioni e di esperienze e in grado di imparare ad apprendere in contesti aperti e collaborativi.

Questa è la proposta innovativa e certamente potenzialmente prolifica della wetware pedagogy, capace di fornire un quadro metodologico in grado di fronteggiare e cogliere le opportunità che l’era di Internet offre. L’era attuale, già definita l’epoca della relazione, in cui è emerso il pensiero delle reti, che si sta affermando mostrando le sue caratteristiche in modo via via più pervasivo e sta informando di sé l’intero orizzonte del vivere quotidiano, specie tra i più giovani.

La diffusione di una wetware pedagogy potrebbe consentire a ciascuno studente di estendere le proprie capacità cognitive e apprenditive, ben oltre la forma del sapere scritto o della cultura dello schermo televisivo, in quella che si potrebbe chiamare la nuova “zona di sviluppo prossimale”, secondo la nota espressione di Lev Vygotskij. Il sapere e l’apprendimento sono processi e possono derivare da azioni di co-costruzione sociale, oggi potenziate in maniera esponenziale dalle possibilità pressoché infinite di interconnessione di intelligenze rese possibili da Internet.

Nei contesti scolastici dovrebbe aver luogo quella messa in relazione delle intelligenze che dovrà portare a modificare la natura e la funzione della pedagogia. La mente di ogni singolo studente verrebbe così a potenziarsi e ad essere sostenuta dalla rete delle intelligenze interconnesse mediante la forma a rete interattiva, sul modello della rete web. Occorre sempre, infatti, tener presente il fatto che la mente umana, nella fattispecie “la mente del fanciullo, non è un vaso da riempire, ma una fiammella da alimentare”, come aveva affermato, nel I secolo dopo Cristo, Quintiliano. Per alimentare tale “fiammella” in maniera adeguata la wetware pedagogy si propone di modificare le teorie ed i metodi educativi attraverso il cambiamento di prospettiva e l’attuazione di forme di apprendimento collaborativo sostenuto da programmi di connessione dello sforzo di apprendimento. Ciò può verificarsi grazie alla creazione, nei contesti educativi, di una intelligenza connettiva, dinamicamente volta alla creazione di nuova conoscenza che coinvolga attivamente gli studenti e assecondi le loro attuali modalità conoscitive.

Nel mondo reticolare di Internet, in cui si collegano tante tecnologie e tante menti che danno luogo ad una mind connect, in cui però occorre sapersi orientare, saper selezionare le informazioni per non essere schiacciati da una valanga di informazioni. Se si potrà accedere alla rete in qualsiasi momento, collegandosi alla mente interconnessa, bisognerà soprattutto essere capaci di andare oltre i percorsi di ricerca suggeriti dai link presenti nei testi, per seguire percorsi creativi nel pensiero connettivo. La wetware pedagogy propone istituisce un modo nuovo, una sfida pedagogica moderna di accrescere l’intelligenza umana in tempo reale. E in questo la scuola sarebbe assolutamente indispensabile.

Da un punto di vista pedagogico, nell’epoca della relazione in cui viviamo, assume valore culturale il network glocale della conoscenza in cui agiamo e siamo immersi. Ma gli agenti educativi tradizionali continuano ad ignorate tali mutazioni epocali. L’organizzazione della prassi didattica prescinde, ignorandolo, dal fatto che i nuovi studenti sono ormai dei “nativi digitali”, sicché nelle scuole si impongono ad essi programmi oramai obsoleti, insegnati attraverso metodologie didattiche estranee alle grandi mutazioni logiche e tecnologiche della realtà contemporanea. In effetti, nella concreta prassi scolastica si ignorano i processi di apprendimento reali, che invece devono essere concepiti nella loro essenza processuale, nella loro complessità. Con il modificarsi del contesto sociale e delle stesse modalità di pensiero si sono modificate anche le forme e le esigenze di apprendimento. Ciononostante, ancora lo scopo della didattica attuata è la trasmissione agli studenti di stratagemmi per essere in grado di superare interrogazioni ed esami. Si trascurano, in particolare, le azioni volte a migliorare le loro capacità di apprendimento e, soprattutto, quella di imparare ad imparare, attraverso lo sviluppo di competenze metacognitive di cui avvalersi nella partecipazione all’intelligenza connettiva.

Sarebbe importante che le agenzie formative traggano insegnamento dalla conoscenza delle nuove teorie dell’apprendimento, per conformarvi la prassi didattica. Tra queste teorie, una è quella proposta dal modello Dreyfus, in cui si rileva una similitudine fra l’apprendimento informatico e le acquisizioni cognitive in tutti i settori professionali. I nativi digitali sono epigeneticamente adattati al proprio contesto culturale e quindi hanno interiorizzato una comune metodologia di apprendimento. Nella società della conoscenza connettiva si richieda la capacità di un costante apprendimento di nuove competenze e strategie cognitive.

Secondo il modello Dreyfus nello sviluppo delle abilità e competenze, nella fase iniziale (del novizio), vi è l’applicazione meccanica di regole e norme, per arrivare infine (nella fase dell’esperto) ad abbandonarle quando abbiamo piena padronanza del campo e ci si affida all’intuito. In particolare, in ogni processo di apprendimenti e in ogni compito si attraversano cinque livelli: novizio, principiante, competente, provetto, esperto. L’esperto in una attività è in grado di gestire la complessità, con efficienza, ha la capacità di fare previsioni e pianificare, è capace di creare procedure e routines, non solo di applicarne di già esistenti.

Come mostrato dal modello Dreyfus, l’apprendimento è un processo, non una azione meccanica, che richiede capacità di automonitoraggio dei processi cognitivi, ovvero competenze metacognitive. I corsi scolastici e universitari dovrebbero adeguarsi alle nuove acquisizioni nel campo degli studi cognitivi sullo sviluppo della conoscenza, per condurre gli studenti dal livello di novizi a quello di esperti.

I processi di apprendimento sono sempre più importanti nel contesto contemporaneo, che nella IV cosmogonia ha assunto i caratteri di un’epoca della relazione, della interconnessione glocale, in cui si sono sviluppate nuove comunità psichiche, i domini relazionali, in cui l’integrazione fra tecnologie e pensieri dà luogo a nuove configurazioni psicologiche ed è sempre più importante apprendere ad apprendere in interconnessione. La sfida della wetware pedagogy si innesta proprio su questa nuova configurazione psicologica, in cui lo scambio delle conoscenze nell’ambiente glocale è in grado di potenziare l’intelligenza umana, a patto che questa metta in atto strategie di selezione e interpretazione creativa delle informazioni. In questo senso la scuola e le università debbono adeguarsi, divenendo tramite effettivo tra studenti e mondo reale, in cui è disponibile una enorme quantità di conoscenze, sviluppando riflessioni teoriche necessarie ai docenti per ottenere delle linee guida per l’insegnamento on-line. Le istituzioni formative moderne devono rendere gli individui capaci di apprendere nel nuovo contesto relazionale e avvalersi delle potenzialità della comunicazione interpersonale, sviluppando l’autoriflessività cognitiva e intelligenza connettiva, di cui servirsi nel mondo reale e del lavoro. I processi di apprendimento nel nuovo ambiente della interconnessione dei cervelli sono già posseduti dai nativi digitali, ma i contesti educativi seguono pratiche didattiche ormai inadeguate, con risultati generalmente scadenti.

L’impatto innovativo di Internet sulla struttura sociale si è rivelato forte, inducendo nuove logiche di acquisizione della conoscenza. Le istituzioni educative dovrebbero tener conto di queste nuove logiche sviluppatesi nei più giovani, socializzati in un ambiente informato dalle tecnologie della comunicazione glocale e dalle nuove comunità psichiche. I nuovi criteri di apprendimento comportano la necessità di una nuova didattica e di una nuova metodologia, che devono essere fatta propria dalle istituzioni educative, per renderle idonee ad assolvere alla loro funzione sociale nel nuovo contesto. L’alternativa è la decadenza della scuola e delle università, la loro marginalità formativa rispetto ai nuovi contesti virtuali basati sullo scambio di conoscenza in rete, frequentati dai nativi digitali e da essi ritenuti più formativi e stimolanti. Le agenzie educative devono divenire meno burocratiche, semplici diplomifici, in cui si cerca soltanto l’agognato “pezzo di carta”. Oggi l’apprendimento continuo è reso più agevole dall’emergere dell’attuale network glocale della conoscenza, in cui importante diviene la capacità di selezione delle informazioni, per evitare di esserne sommersi. Su tali potenzialità si va a costruire la wetware pedagogy.

Gli studenti oggi preferiscono frequentare i social network, i forum tematici e consultare lo sconfinato mondo di conoscenze in Internet; così che questi ultimi sono divenuti le nuove agenzie educative, rispetto alla proposta di un sapere precodificato delle istituzione scolastiche, vissuto come costrizione e imposizione. Nell’universale scambio della rete gli studenti apprendono e formano il sapere e, al tempo stesso, formano le loro strutture cognitive.

Per adattare l’offerta educativa alla forma delle strutture cognitive dei nativi digitali, la wetware pedagogy risulta oggi indispensabile, quale nuova pedagogia che si avvale delle tecnologie telematiche, per stabilire rapporti individualizzati con tutti gli studenti, rispettandone le necessità personali, consentendo nuove sperimentazioni metodologiche. Avvalendosi, a tal fine, di aule virtuali sempre attive, della verifica costante delle conoscenze e competenze acquisite, della co-costruzione connettiva di nuovo sapere, promuovendo l’automonitoraggio delle emozioni.

John Dewey aveva affermato che la vita doveva entrare nella scuola, per preparare alla vita stessa gli studenti. Orbene, il contesto della vita odierna è dominato dallo scambio comunicativo in rete, dalla interconnessione, mentre la scuola è divenuta un mondo a se stante, separato e dissimile dalla realtà sociale circostante, basato su una organizzazione temporale rigida e burocratica. L’e-learning rappresenta il presente e il futuro della paideia, mentre l’attuale organizzazione delle agenzie educative tradizionali le relega nel passato. La wetware pedagogy, vuole implementare l’e-learning, utilizzando l’intelligenza connettiva della rete. Le attività formative dovrebbero fare in modo di sviluppare le potenzialità logiche e computazionali della struttura cerebrale degli allievi, il loro wetware, l’integrazione del cervello umano con il cervello connettivo in Internet. La conoscenza nella nostra era si trova fuori dall’individuo, ma quest’ultimo deve essere formato per avvalersene nel migliore dei modi e per accrescere a sua volta il patrimonio di conoscenze da condividere con gli altri, in un continuo scambio.

La wetware pedagogy è in grado di far sviluppare negli allievi la capacità di come e quale conoscenza utilizzare, tra quelle presenti nel contesto, per risolvere un problema reale. D’altronde, la wetware pedagogy è senz’altro glocale, in quanto, prospettandosi come una didattica e una metodologia che si avvalgono dell’intelligenza connettiva globale, vuole aiutare gli studenti a risolvere problemi reali locali con la propria azione. Gli studenti solo comprendendo il rapporto indissolubile tra la realtà globale della rete e quella locale in cui risiedono, possono sviluppare una visione comprensiva, olistica, della realtà sociale, culturale, economica e politica in cui sono immersi. Solo se il locale interagisce attivamente e quindi se gli individui interagiscono nei riguardi della intelligenza connettiva globale è possibile sviluppare lo spirito critico ed evitare l’omologazione culturale, a tal fine la wetware pedagogy è in grado di assicurare lo sviluppo delle capacità creative individuali, nel rispetto delle differenze personali, da favorire e non scoraggiare, come nelle agenzie educative tradizionali spesso avviene.

Infatti, la wetware pedagogy considera ogni cervello come un nodo della rete globale e, al tempo stesso, della rete locale, ma soprattutto considera ogni cervello come un luogo di apprendimento. Spesso la conoscenza del contesto locale si trascura nelle scuole, ma si vive di fatto in una realtà complessa, definibile come inscindibilmente glocale. La wetware pedagogy è pressoché sconosciuta ai più nell’ambito accademico, in quanto si è trascurato l’impatto dei nuovi media sulle strutture di apprendimento dei nativi digitali e le conseguenti problematiche educative. Servono strategie didattiche on-line, per conformarsi alle nuove strutture di apprendimento degli allievi. Occorre far apprendere all’allievo un metodo, una logica, delle capacità comunicative, per consentirgli di essere autonomo nel processo di apprendimento e nella produzione di contenuti.

D’altronde, la prospettiva del wetware si sviluppa in maniera autonoma all’interno dei network glocali moderni. Sarebbe quanto mai opportuno che le istituzioni educative accolgano al loro interno tale prospettiva e divengano capaci di proporsi come strumenti utili e indispensabili per la formazione nell’era del pensiero connettivo glocale. Occorre superare metodologie didattiche divenute ormai improduttive e sterili, per adottare la prospettiva della wetware pedagogy, per essere in grado di affrontare la sfida pedagogica contemporanea ed essere in grado di escogitare soluzioni per accrescere l’intelligenza umana in tempo reale.

…e in questo la scuola sarebbe assolutamente indispensabile.

Non ho timore a sostenere che questa discussione sulla lezione in presenza e la DAD è semplicemente stupida. Più che altro, semplicemente stupida è la contrapposizione didattica tra lezione in presenza e attività scolastica a distanza. Si sviluppa un nuovo luddismo tecnologico di ordine cognitivo abbondantemente noto nella prima società capitalistica. Il confronto tra alternative didattiche più stupido che si sia ascoltato negli ultimi anni. Anzi, potremmo dire che si tratta di un confronto stupido proprio perché non è stato affrontato negli ultimi anni.

Il problema che abbiamo di fronte non è la contrapposizione fra una tecnologia e l’insegnante. Non è nemmeno un problema che un Ministro della Repubblica Italiana, prima proponga la Didattica a Distanza come innovazione pedagogica e alternativa cognitiva; poi afferma che le lezioni in presenza sono la panacea di tutte le possibili esperienze educative; e che infine sostenga che la DaD va bene soltanto per un limitato periodo di tempo, come se studenti e insegnanti, genitori e figli, navigassero in internet o sui social, tra isole e penisole della comunicazione globale, per un limitato periodo di tempo. Ho letto perfino un intellettuale alla moda che sosteneva che la scuola, intesa come attività in presenza, è, per la generazione interrotta dei giovani d’oggi, lo specchio della loro esistenza.

La scuola?

Non i social network?

Sicuro?

NOTE

[1]CECI Alessandro, Persona, Dispense agli studenti IPU, ottobre 2022

[2] KERCKOVE (de) Derrick, Dall’alfabeto a internet, Mimesis, Milano 2008

[3]CECI A., cit. 2022

[4]CECI A., cit. 2022

[5] Discorso tenuto alla Biennale di Venezia il 5 novembre 2022, riveduto e corretto.

[6] BORGES J. L., Atlante, in Opere, vol.2, Mondadori, Milano 1986, p.1335

[7] FERRARIS M., Postverità ed altri enigmi, Il Mulino, Bologna 2017

[8] FERRARIS M., Documanità. Filosofia del mondo nuovo, Laterza, Bari 2021

[9] PLATONE, Timeo, 49a 6-51a 5

[10] FERRARIS M., Documanità., cit. 2021, p.11

[11] FERRARIS M., Documanità., cit. 2021, p.11 “Isteresi, d22a hysteron, … indica in generale un fenomeno di ritardo per cui un evento precedente interviene nel presente, e deve dunque essere tenuto in conto”, p.8.

[12] “Da quando il web ha fatto la sua apparizione, dapprima nei computer, poi nei telefoni e negli orologi, e adesso all’ambiente, è come se la chora fosse diventata, se non visibile, almeno concepibile, superando la difficoltà che ci trovava Platone, quella di un «terzo genere» che non è né sensibile né intellegibile”. FERRARIS M., Documanità, cit. 2021, p.11

[13] AUGE' M., Nonluoghi, Elèuthera, Milano 2018

[14] CAPRA F., La rete della vita, Rizzoli, Milano 1996

[15] RUSSELL B., Un’etica per la politica, Laterza, Bari 1994, p.190

[16] CECI A., Cosmogonie del potere, Ibiskos, Empoli 2011

[17] DI CESARE D., Virus Sovrano? L’asfissia capitalistica, Einaudi, Torino 2020

[18] CERVELLATI P.L., La città bella, Il Mulno, Bologna 1991, p.18

[19] Discorso tenuto al Comune di Latina a febbraio 2022, riveduto e corretto.

[20] LACAN J., Seminari - Libro X, Einaudi, Torino, 2007, p.256

[21] RECALCATI M., Jacques Lacan. Desiderio, godimento e soggettivazione, vol.1, Raffaello Cortina Editore, Milano 2012

[22] RECALCATI M., cit. 2012

[23] RECALCATI M., cit. 2012

[24] Influenzato da questa cultura Aristotele scrisse infatti: “gli uomini si raccolgono nelle città per vivere; vi rimangono per vivere bene”.

[25] CALLOIS R., I giochi e gli uomini, Paris 1967.

[26] RUSSELL B., Il Potere, Feltrinelli, Milano 1978

[27] PASOLINI P. P., Ballate delle madri, in Bestemmia, Garzanti, Milano 2003